Теория и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения (стр. 2 )

- разработке учебных материалов для электронных курсов, обучающих систем и комплексов по различным дисциплинам;

- использовании дистанционных технологий для расширения образовательной деятельности вуза через сеть его филиалов и представительств.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке студентов педагогических специальностей вузов и аспирантов к деятельности в условиях дистанционного обучения.

Внедрению результатов исследования содействуют изданные автором практикоориентированные монографии: "Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения", "Формирование готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения ", "Личностно ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования", учебные пособия и методические указания: "Основы тьюторской деятельности", "Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров: учебное пособие в помощь преподавателям, использующим ИКТ в учебном процессе" и др. Указанные работы могут использоваться как преподавателями, осваивающими технологии дистанционного обучения, так и организаторами подготовки преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обусловлены опорой в теоретическом и методологическом обосновании проектирования системы на результаты фундаментальных и прикладных трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам образования и ДО; применением общенаучных методов исследования, прежде всего системного подхода, анализом объектов педагогической деятельности, их моделированием и проектированием; методикой, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки экспериментального материала, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, продолжительным характером опытно-экспериментальной работы и внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, кафедры иностранных языков Самарского государственного экономического университета, где получили одобрение и поддержку. Итоги этапов работы докладывались на научно-практических конференциях (НПК) и семинарах различных уровней по проблемам российского образования и ДО: на VII Международной научно-практической конференции " Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики " (Тольятти, 2010), Межрегиональной научно-методической конференции "Актуальные проблемы развития университетского образования в России" (Самара, 2009), V Международной НПК "Наука и культура России" (Самара, 2008), IX Международной НПК "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2007), Международной научно-методической конференции "Языковое образование XXI века: проблемы и перспективы" (Хабаровск, 2007), Международной НПК "Роль высших учебных заведений в инновационном развитии экономики регионов" (Самара, 2006), Международной НПК "Качество дистанционного образования: концепции, проблемы" (Москва, 2004), XI Международной НПК "Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании" (Пенза, 2004), Всероссийской НПК "Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы" (Пермь, 2003), Международной НПК "Информационные технологии в образовании ИТО - 2003" (Москва, 2003) и др.

Теоретические и практические наработки, полученные в ходе исследования, использовались при реализации программы подготовки преподавателей Самарского государственного экономического университета, Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, Самарского государственного университета путей сообщения к работе со студентами, обучающимися с использованием дистанционных технологий.

На защиту выносятся:

1) совокупность теоретических основ, методологических и психолого - педагогических предпосылок проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;

2) многоаспектность дистанционного обучения как политеоретическая основа проектирования модели системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области дистанционного обучения, представленная в виде ретроспективного анализа развития и состояния дистанционного обучения в российской образовательной системе с целью выявления ее положительных сторон и недостатков, проблем, а также возможных путей их решения для повышения эффективности образовательного процесса;

3) концепция проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения, представляющая собой совокупность следующих концептуальных положений: системный подход; соответствие проектируемой педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям; выбор в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной целесообразности; взаимодействие принципа профессиональной целесообразности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, интеграции и индивидуализации; поэтапное формирование умений и навыков; учет при проектировании процесса обучения личностно ориентированного, андрагогического, деятельностного и контекстного подходов;

4) авторские модели:

- модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения;

- функционально-ролевая модель деятельности преподавателя дистанционного обучения;

- модель личностно-профессиональной компетентности преподавателя дистанционного обучения;

5) содержание и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Содержанием обучения, понимаемым как состав, структура и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и упражнений, формирующих профессиональные навыки, умения и способствующие накоплению опыта профессиональной деятельности, выступает теоретический материал, освещающий следующие вопросы: дистанционное обучение (сущность ДО, основные психолого-педагогические принципы ДО, технологии ДО), деятельность преподавателя ДО (преподаватель традиционной и дистанционной систем, элементы работы, функции, требования к преподавателю ДО); формы организации учебно-познавательной деятельности в ДО (особенности взаимодействия преподавателя и студентов в ДО, специфические для ДО формы учебно-познавательной деятельности; учебные материалы в ДО (роль учебно-методических материалов в ДО, мультимедийные курсы); средства контроля в ДО и др.

Технология как совокупность способов, средств и действий по созданию условий для подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе ДО включает в себя последовательность взаимосвязанных этапов (мотивационный, информационный, организационно-структурный, конструктивный, рефлексивный) и предусматривает приобретение преподавателями вуза в рамках повышения квалификации совокупности знаний и умений, позволяющих им осуществлять эффективную деятельность в системе ДО. Технология подготовки представлена в виде матрицы, где отражены этапы работы, деятельность преподавателя и обучающихся, средства, средства, методы обучения на каждом этапе, а также приобретаемые профессионально значимые качества преподавателей дистанционного обучения;

6) диагностика эффективности и методика оценки результативности реализации спроектированной системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в области ДО, представляющая собой систему оценки качества организационно-педагогических условий их подготовки, перечень основных критериев (организационный, информационный, коммуникативный, развивающий), а также соответствующих им показателей и уровней сформированности готовности преподавателей вузов к деятельности в системе ДО.

Логика и структура работы. Логика представления результатов исследования основывается на идее о том, что изучение механизма функционирования науки требует представления системы научного обоснования не в виде застывшей системы знаний, а в форме определенного цикла научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в единстве с практической деятельностью и ориентированной на нее. Цикл разработки и реализации системы подготовки преподавателей вузов к деятельности в системе дистанционного обучения представлен на рис. 1. В нем выделен ряд

Рис. 1. Цикл проектирования и реализации системы подготовки преподавателей вуза

к деятельности в системе дистанционного обучения

переходов от одного звена цикла к другому, а детальная характеристика этапов приводится в соответствующих главах и разделах диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (335 источников, 38 из них на иностранных языках), 20 таблиц, 36 рисунков и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, излагаются методологические основы и методы исследования, описываются этапы его организации, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе "Теоретико-методологические предпосылки проектирования педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения" осуществляется теоретический анализ проблемы, раскрывается сущность основных понятий и многоаспектность проблемы ДО, анализируется опыт зарубежных и отечественных образовательных учреждений по подготовке преподавателей для ДО, раскрывается политеоретическое обоснование проектирования педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО.

Современные особенности социокультурного, экономического и политического развития страны требуют осуществить поиск, апробацию и внедрение новой формы получения образования, адекватной информационному российскому обществу. Она должна в полной мере обеспечивать право граждан на получение образования, обозначенное в Конституции (ст. 42) и в законе "Об образовании РФ" (разд. 1, ст. 5), и удовлетворять принципу гуманизации в части того, что никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами.

Как показали исследования, такой формой получения образования является дистанционное обучение, базирующееся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных и телекоммуникационных технологий, технических средств, которые создают для обучающегося условия свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем; при этом процесс обучения не зависит от расположения обучающегося в пространстве и во времени.

Одним из главных препятствий в распространении ДО в нашей стране является значительное усложнение педагогической деятельности в СДО без соответствующей материальной и моральной компенсации, а также сложившаяся внутренняя культура образования, признающая преимущественно традиционное обучение. В работе описывается практика организации ДО за рубежом (американскими, европейскими и азиатскими образовательными учреждениями). Ретроспективный анализ проблем становления и развития ДО показал, что в настоящее время в мире накоплен немалый опыт реализации СДО. В целом мировая тенденция перехода к дистанционным формам обучения прослеживается в росте числа вузов, ведущих подготовку с использованием дистанционных технологий. Если в 1980 г. их насчитывалось 187, в 1995 г. - около 700, то в 2008 г. - свыше 1200.

Процесс развития ДО в России начался в начале 90-х гг. прошлого века. Опираясь на материалы исследований ряда авторов (в том числе, ), была составлена диаграмма динамики количества российских образовательных учреждений, реализующих дистанционные технологии (рис. 2).

Рис. 2. Динамика количества российских образовательных учреждений, использующих дистанционные технологии

В работе раскрыты проблемы состояния ДО в российской образовательной системе и возможные способы их решения с социальной, политической, философской, экономической, культурологической, научной, технической, эргономической, педагогической, психологической и других точек зрения (по 15 аспектам), проведен сопоставительный анализ определений наиболее значимых для ДО педагогических терминов ("дистанционное обучение", "дистанционное образование", "система дистанционного обучения", "виртуальная лаборатория дистанционного обучения" и др.), сформулированных разными научными коллективами. Многообразие терминов и отсутствие единого практического понимания сути дистанционного образования и ДО, однако, не мешало и не мешает становлению и развитию дистанционного образования как в России, так и во всем мире. Дистанционное образование, вслед за , понимается как образование, которое происходит в процессе взаимодействия обучающегося с удаленными образовательными ресурсами и субъектами обучения с помощью информационных технологий и средств телекоммуникаций.

В исследовании показано, что ДО предусматривает гибкое сочетание интенсивной и контролируемой самостоятельной работы обучающегося по освоению учебных материалов, оформленных в виде кейса или выставленных в сети, и систематическое учебно-методическое сопровождение обучающегося преподавателем при максимальном использовании дидактического потенциала технологий, форм и средств ДО. В работе обосновано, что организация подготовки преподавателей к деятельности в системе ДО на научной основе позволит решить ряд задач, связанных с развитием и реальным использованием высокого дидактического потенциала ДО в российском образовании.

Автором также анализируется опыт зарубежных и отечественных образовательных учреждений в области подготовки преподавателей для ДО. Развитые страны (Западной Европы, Америки, а особенно Азии) на данный момент обладают мощной системой ДО. Ими накоплен положительный опыт в решении организационных, методических вопросов, а также вопросов технического обеспечения ДО. Анализ опыта зарубежных (Открытый Британский университет, Национальный технологический университет (США) Национальный университет дистанционного обучения (Испания) и др.) и российских (Международный институт менеджмента "ЛИНК", Московский государственный университет электроники, информатики и статистики, Отрытый университет дистанционного обучения, Томский государственный университет и др.) образовательных учреждений позволил выделить существенные для подготовки преподавателей ДО моменты: подготовку через ту среду, в которой они впоследствии будут работать; личностную роль преподавателей в обучении; систему их поддержки.

Как известно, проектирование любой педагогической системы должно иметь прочное научное обоснование, предопределяться всей предшествующей методологией развития и совершенствования системы современного профессионального образования. В исследовании, в соответствии с идеей , реализован политеоретический подход к выявлению теоретико-методологических предпосылок разработки системы подготовки преподавателей ДО. Социально-экономическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО явились современные общемировые интеграционные процессы, а также социально-экономические изменения внутри России, которые привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и, в первую очередь, системы образования в направлении использования новых педагогических и инфокоммуникационных технологий.

В качестве философской и методологической составляющей в настоящем исследовании определен антропоцентрический подход к образованию, в основе которого лежит признание активной, творческой природы человека. В качестве цели образования здесь ставится развитие индивидуальности, которое понимается как процесс самосозидания на основе внутренней активности.

К методологическим предпосылкам проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО следует также отнести результаты ретроспективного анализа решения проблемы и его современного состояния, исследование и учет новых социально-экономических условий в стране, тенденции развития техники, технологии и рынка труда, соответствие педагогической системы страны требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям.

Психологическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО стали: признание социальной природы психической деятельности, проявление психики через деятельность, теория поэтапного формирования умственных действий, профессиографический подход к выявлению профессионально значимых личностных качеств специалиста.

Педагогическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей ДО явились личностно ориентированный, андрагогический, деятельностный и контекстный подходы в обучении, концепция активизации и оптимизации учебного процесса на основе широкого использования новых педагогических и информационно-коммуникационных технологий.

Во второй главе "Проектирование педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в условиях дистанционного обучения" обоснованы основные положения концепции проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, представлена теоретическая модель и общая характеристика структурных компонентов педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в СДО, выявлена структура профессиональной деятельности преподавателя ДО, определены функциональные компоненты педагогической деятельности и профессионально значимые личностные качества преподавателя ДО, представлены рекомендации по координации деятельности преподавателя ДО с участниками образовательного процесса.

В исследовании в соответствии с требованиями системного подхода, педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимовлияющих элементов (цель, содержание, средства педагогической коммуникации, обучающие, обучающиеся), предназначенных для достижения образовательной цели с прогнозируемым результатом посредством совместной деятельности обучающих и обучающихся. Главной целью системы и входящим в нее системообразующим элементом является подготовка преподавателей вузов для эффективной профессиональной деятельности в СДО.

Концепцию проектирования модели системы подготовки преподавателей ДО составили следующие концептуальные положения: системный подход; соответствие проектируемой педагогической системы требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям; выбор в качестве системообразующего фактора принципа профессиональной целесообразности; взаимодействие принципа профессиональной целесообразности с принципами гуманизации, мотивации учения и труда, преемственности, интеграции и индивидуализации; поэтапное формирование умений и навыков; учет при проектировании процесса обучения личностно ориентированного, андрагогического, деятельностного и контекстного подходов.

Особое значение в ДО приобретает личностно ориентированное обучение, которое характеризуется субъект-субъектным типом взаимодействия, реализуемым в совместной деятельности обучающих и обучающихся. В этом взаимодействии представлены два полноправных субъекта, имеющих собственные мотивы, цели деятельности и соответствующие возможности для ее достижения. Именно формат ДО, как ни один другой, позволяет использовать преимущества личностно ориентированного подхода в обучении, поскольку освобождение времени от рутинной передачи информации позволяет преподавателю больше времени уделять каждому обучающемуся, а средства современной коммуникации делают это взаимодействие более оперативным, эффективным и комфортным. Преподаватель имеет возможность взаимодействия как с группой, так и индивидуально с каждым обучающимся посредством электронной почты, форума, доски объявлений и т. п., выстраивая индивидуальную образовательную траекторию.

На основе концептуальных положений в исследовании спроектирована теоретическая модель педагогической системы подготовки преподавателей ДО (рис. 3) и представлена логика ее разработки.

В работе дана характеристика основным направлениям и особенностям построения структурных компонентов педагогической системы подготовки преподавателей ДО в соответствии с требованиями системообразующего элемента (подготовка преподавателей вуза к деятельности в СДО) и системообразующего фактора (принципа профессиональной целесообразности).

Рис. 3. Модель педагогической системы подготовки преподавателей вуза

к деятельности в системе дистанционного обучения

Дистанционное обучение представляет собой специфическую дидактическую систему, включающую в себя цель обучения, содержание, обучающихся, обучающих, методы, средства и формы обучения. Однако, при всех возможных изменениях "человек обучающий" - преподаватель - является важнейшим звеном, обеспечивающим эффективность и качество учебного процесса.

ДО как новая форма получения образования вызвало в силу своей специфики появление преподавателя новой формации, которого нередко называют тьютором. Поскольку в настоящее время в высших учебных заведениях официально не существует такой штатной должности, как "тьютор" (сам понятийный аппарат ДО находится в стадии становления и развития), в рамках данного исследования преподавателя, овладевшего технологиями дистанционного обучения, будем называть преподавателем дистанционного обучения. В работе уточняется определение преподавателя ДО, предлагаемое интернет-порталом "Российское открытое образование" ("Преподаватель ДО - преподаватель-консультант, выполняющий свои функции посредством дистанционного доступа"): преподаватель дистанционного обучения - это преподаватель-консультант, владеющий технологиями ДО и осуществляющий учебно-методическое, психолого-педагогическое и организационное сопровождение обучающихся в рамках определенной программы ДО.

Специфика учебного процесса в ДО (акцент на интенсивную контролируемую самостоятельную работу обучающегося; систематическое, но опосредованное общение обучающихся и обучающих; возросшая роль компьютерных технологий) и особенности деятельности преподавателя (работа в особом психологическом пространстве; постоянное и своевременное предоставление обратной связи на основе письменной коммуникации; координация самостоятельной работы и познавательной деятельности обучающихся на расстоянии) обуславливают необходимость его специальной подготовки.

Под подготовкой преподавателей к деятельности в системе дистанционного обучения мы понимаем процесс формирования и обогащения знаний, умений, навыков, а также установок в области ДО, необходимых для успешного сопровождения студентов в рамках определенной программы ДО. Результатом подготовки в таком случае выступает готовность преподавателя к деятельности в СДО.

В рамках настоящего исследования готовность преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения рассматривается как вооруженность знаниями, умениями, навыками, а также стремление осуществлять данную деятельность.

С позиции исследуемой проблемы следует выделять профессионально-педагогическую, психологическую и техническую готовность. Действительно, преподаватель ДО должен быть готов как профессионал, педагог (т. е. иметь определенный объем общих и профессионально-предметных знаний и умений, сформированные алгоритмы педагогической деятельности), подготовлен технически (т. е. владеть компьютерными технологиями) и психологически, а также обладать высоким уровнем культуры, интеллекта, быть личностью.

На основе общих требований, предъявляемых к преподавателю вуза (З. Берг, , М. Мэнтон и др.) и специфики ДО в работе выявлены основные требования, предъявляемые к преподавателю ДО (профессиональная компетентеость, компьютерная грамотность, умение применять различные формы организации учебного процесса, и реализовывать различные виды педагогической деятельности) и организационно-педагогические условия успешной деятельности такого преподавателя (знание и учет психолого-педагогических принципов при организации учебного процесса в ДО, использование на конкретном этапе педагогических приемов, разнообразных и адекватных целям обучения, обеспечение интерактивности на протяжении всего процесса обучения, знание психологии общения, этики сетевого взаимодействия, способов повышения мотивации и вовлеченности студентов в процесс обучения, выбор соответствующего стиля руководства и общения, обеспечение доступа к компьютерным средствам связи участников процесса ДО и т. п.).

В работе определены отличия деятельности преподавателя в традиционной и дистанционной системах обучения, представлена характеристика основных элементов работы преподавателя ДО. В деятельности преподавателя ДО, в отличие от деятельности традиционного преподавателя, несколько по-иному расставлены акценты: больше внимание уделяется поддержке и коррекции самостоятельной работы обучающихся; более широко используются информационные и коммуникационные технологии; партнерство. Деятельность преподавателя дистанционного обучения заключается в оказании учебно-методической, психолого-педагогической и организационной помощи обучающимся в системе ДО посредством очного и дистанционного сопровождения.

Таким образом, при значительной доле самостоятельной работы в ДО качественные результаты обучающихся - это хорошо продуманная система их сопровождения преподавателем в процессе обучения. Под сопровождением преподавателем обучающихся в системе дистанционного обучения мы понимаем реализуемую в многообразных формах и приемах систему взаимосвязанных действий, мероприятий, обеспечивающую квалифицированную помощь обучающимся на протяжении всего учебного процесса в ДО через реализацию различных видов педагогической деятельности (исходная диагностика, проектирование обучения с акцентом на целеполагание, мотивация обучающихся на учебную деятельность, управление взаимодействием с обучающимися, организация учебного процесса, рефлексия, коммуникация, контроль).

В исследовании установлено, что сопровождение преподавателем обучающихся в ДО в общем виде должно осуществляться в несколько этапов.

1. Планирование и подготовка. На данном этапе происходит диагностика потребностей обучающихся в сопровождении и поддержке; определение исходного уровня их знаний и умений; подготовка пакета методических материалов сопровождения.

2. Собственно сопровождение. Оно подразумевает углубление знаний, развитие навыков и умений обучающихся; консультирование по конкретным проблемам, тестирование; информационную и аналитическую поддержку; организацию информационного обмена и контактов между обучающимися; актуализацию их внутренних сил и резервных возможностей.

3. Использование результатов обучения и итоговый анализ. Этот этап предполагает закрепление усвоенных знаний, приобретенных навыков и умений; развитие опыта решения профессиональных задач; отслеживание успехов и изменений обучающихся (в том числе и в профессиональной деятельности); итоговая оценка эффективности процесса сопровождения.

Сопровождение преподавателем студентов в ДО реализуется через следующие компоненты его профессиональной деятельности: презентация курса, организация групп взаимопомощи, проведение тьюториалов (где в комплексе проводятся тренинги, решение учебно-профессиональных задач, происходит раскрытие потенциала обучающихся), проведение дневной и воскресной школ, проверка домашних заданий, консультации, подготовка к экзамену. Учебно-методическое сопровождение преподавателем студентов происходит на протяжении всего процесса обучения в системе ДО посредством определенных шагов:

- проведения квалифицированной диагностики потребностей, уровня знаний и умений обучающихся;

- информационного поиска содержания и методов, позволяющих обеспечивать эффективность обучения;

- оказания помощи на различных этапах обучения.

В работе выделены и проанализированы три основные группы проблем (педагогические, социально-психологические, организационные), с которыми сталкивается не только начинающий, но и опытный преподаватель ДО.

Следование принципу профессиональной целесообразности, и проведенные исследования показали, что адекватная требованиям образовательной практики подготовка преподавателей ДО должна осуществляться исходя из многоаспектного представления о нем как об активном субъекте не только образовательного процесса, но и творческого саморазвития. С целью формирования профессионально важных качеств будущего специалиста обучение должно проводиться на основе функционально-ролевой и личностно-деятельностной моделей преподавателя ДО, реализация которых обеспечивает формирование его целостной личностно-профессиональной компетентности.

В функционально-ролевой модели деятельности преподавателя ДО на основе выделенных ранее основных и вспомогательных ролей, а также анализа особенностей системы ДО, учебной деятельности обучающихся и процесса деятельности преподавателя представлен ряд основных и дополнительных (обеспечивающих) функций, которые он реализует в образовательной деятельности (рис. 4). В работе раскрыта сущность основных функциональных компонентов педагогической деятельности преподавателя ДО (функция проектирования, функция сопровождения и развития, управленческая, контрольно-диагностическая, информационно-содержательная, организационно-деятельностная, мотивационная, консультационная, коммуникативная, рефлексивная функции).