Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании (стр. 2 )

- групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления» и выступающее в формах конференций, семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских, круглых столов и др.;

- развитие педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом.

6. Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:

а) целевой компонент: выражает цель подготовки – формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами;

б) субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим;

в) содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они так или иначе связаны с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения;

г) организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают: научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов; формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом; консультации специалистов как формы индивидуального обучения.

д) технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.

е) результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: готовность личности к управлению инновационными процессами; готовность образовательного учреждения к инновационной деятельности; готовность образовательной системы к инновационному развитию.

7. Наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании является проектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в 45 публикациях автора, в их числе 3 монографии, 12 публикаций в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на международных (Екатеринбург, 2000, 2001, 2006, 2008, 2010; Новосибирск, 2003, Санкт-Петербург, 2010, 2011); всероссийских (Екатеринбург, 1996, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2007; Тольятти, 2001; Москва 2002; Санкт-Петербург, 2011); региональных (Екатеринбург, 2001, 2005, 2009) и городских (Екатеринбург, 19; Новоуральск Свердловской обл., ; Снежинск Челябинской обл., ) научных и научно-практических конференциях.

Материалы исследования апробировались и использовались при проведении годичных научно-методических семинаров по управлению учебным процессом, научно-методической работой, профессиональному развитию для педагогических коллективов общеобразовательных школ №№ 000, 68, 80, 136, гимназий №№ 13,99,120, 161, «Корифей» г. Екатеринбурга, групп педагогических и управленческих работников при информационно-методических центрах Кировского, Чкаловского, Ленинского, Орджоникидзевского районов г. Екатеринбурга, Управления образования г. Снежинска Челябинской области; Управления образования, гимназии № 47 и Центра психолого-педагогической поддержки детей и подростков г. Новоуральска.

Апробация осуществлялась при обучении групп слушателей (директоров, заместителей директоров по научно-методической работе, учебной работе, организаторов воспитательной и внеучебной работы, социальных педагогов и школьных психологов, специалистов и руководителей муниципальных органов управления образованием) проектированию, анализу, организации образовательного процесса, управлению инновационными процессами на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки факультета повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета, а также преподавателей Екатеринбургского командного артиллерийского училища; преподавателей и руководителей подразделений Уральского государственного педагогического университета; при чтении курсов «Управление педагогическими системами», «Управление учебным процессом», «Управление образовательными системами», «Инновационный менеджмент», «Инновационный менеджмент в образовании», «Управление персоналом», «Управление организационными изменениями», «Управление качеством» для магистрантов и студентов факультета психологии, факультета менеджмента, повышения квалификации и переподготовки кадров Уральского государственного педагогического университета.

Материалы исследования использовались при разработке Стратегического плана развития г. Екатеринбурга на период до 2015 г., Стратегического плана развития системы образования г. Екатеринбурга «Стандарт 5 звезд» до 2015 г., муниципальной целевой программы развития системы образования г. Екатеринбурга на , , гг.; при разработке концепций и программ развития образования Ленинского и Кировского районов г. Екатеринбурга, при разработке Инновационной образовательной программы Уральского государственного педагогического университета, 2005 г., Стратегического плана развития УрГПУ на период гг., Стратегии развития УрГПУ на период до 2010 г.; выполнения НИР по тематическому плану г. Федерального агентства по образованию РФ «Разработка методологических принципов создания системы менеджмента качества педагогического вуза», г., концепций и программ развития общеобразовательных учреждений среднего общего образования №№ 000, 80, 136, 161 г. Екатеринбурга, Лицея № 8 им. Дягилева Октябрьского района; гимназии 47 г. Новоуральска и др.; при разработке индивидуальных проектов педагогов и руководителей по различным аспектам управления образовательными процессами и при подготовке к аттестации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (351 наименование, из них 16 на иностранных языках).

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Социально-педагогические и методологические основания управления инновационными процессами в образовании» инновационные процессы в образовании рассматриваются как проявление глобальной тенденции в развитии современного общества; раскрывается сущность педагогической инноватики, основные понятия и концепции, подходы к классификации педагогических инноваций; выделяются методологические основы исследования и управления инновационными процессами в образовании.

Во второй главе «Концептуальные основы инновационно ориентированного педагогического менеджмента» выявляются ведущие тенденции в развитии системы внутришкольного управления; рассматриваются сущность, функции, технологии самоменеджмента как составляющей педагогического управления; раскрываются основы инновационного менеджмента как современной стратегии педагогического управления.

В третьей главе «Проектно-координационный подход в подготовке педагогических работников к инновационному менеджменту в системе дополнительного профессионального образования» рассматриваются основные проблемы и направления модернизации системы непрерывного профессионального образования педагогических кадров, и на основе их анализа выделяются принципы построения инновационной модели подготовки; раскрывается сущность проектно-координационного подхода в подготовке субъектов педагогического управления к инновационной деятельности; представляется модель инновационно ориентированной подготовки к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании; обосновываются критерии готовности управляющей системы образовательного учреждения к осуществлению инновационных процессов как показателя эффективности подготовки педагогических кадров.

В четвертой главе «Внедрение и оценка результатов исследования в практике непрерывной подготовки педагогических кадров» дается общая характеристика организации и методов экспериментальной работы по реализации результатов исследования в подготовке педагогических кадров; описываются ход проведения и методическое обеспечение экспериментальной работы; проводится анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание работы

Анализ многочисленных научных источников позволяет констатировать, что за последние двадцать лет инновационная деятельность в образовательной сфере, возникшая во многом стихийно, приобрела масштабный характер, который позволяет говорить не просто о распространении инноваций в образовании, а о становлении инновационного движения в России. В то же время исследователи отмечают, что это движение в настоящее время переживает кризис, свидетельствующий прежде всего о необходимости управления инновационными процессами в образовании.

Достаточно четко определилась и стратегия управления, обусловленная тем, что в современном обществе инновации, получившие распространение практически во всех сферах деятельности, становятся важнейшим, универсальным фактором управляемого общественного развития. Именно поэтому инновационный путь развития провозглашается правительствами наиболее развитых стран мира в качестве одной из определяющих стратегий государственного управления. Причем этот процесс имеет явно выраженную тенденцию к переходу в глобальную стадию – инновационный путь развития всей цивилизации, формирование инновационного общества.

Становление инновационного общества с неизбежностью предъявляет определенные требования к образованию, которое в современном мире не просто требует усовершенствования – оно должно стать инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задает инновационным процессам в образовании характер перманентности, непрерывности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса. И хотя пока еще говорить о становлении в нашей стране инновационной системы образования рано, однако очевидно, что на современном этапе развития отечественного образования в рамках инновационного движения формируется инновационно ориентированное образование – переходная стадия в движении к инновационной системе образования.

На сегодняшний день инновационно ориентированное образование представляет собой содержательно специфическое направление подготовки специалистов, обеспечивающее их профессиональную готовность к разработке и внедрению инноваций, управлению инновационными процессами в сфере своей деятельности. Особую актуальность с этой точки зрения приобретает инновационно ориентированная подготовка педагогических кадров, которая позволит преодолеть стихийность инновационного движения в образовании, перевести процессы разработки и внедрения педагогических инноваций в управляемое, профессиональное русло. И первостепенное значение имеет инновационно ориентированное непрерывное профессиональное образование, т. е. подготовка работников образования, которые уже сегодня принимают непосредственное участие в инновационных преобразованиях педагогической сферы.

Признание объективного характера инноваций в образовании как важнейшего социально-педагогического феномена ставит научную задачу выявления объективных основ, истоков и составляющих инновационной деятельности. Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности раскрываются в работах многих отечественных исследователей, таких как
, , и др.
В зарубежной педагогике проблемы планирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет и др.

Такое сложное, многофакторное явление, как инновационная педагогическая деятельность, исследуется с позиции разных наук и в самых разных аспектах, однако ведущее место в ее изучении принадлежит педагогической инноватике, выделившейся в самостоятельную научную отрасль в нашей стране практически одновременно с инновационным движением (,
, и др.).

На начальном этапе ее развития одним из важнейших направлений исследования инновационных процессов, охвативших сферу образования, стала проблема систематизации инноваций. Разными исследователями были предложены различные классификации нововведений в образовании. На сегодняшний день эта проблема, с учетом сущности инновации как социального феномена, порожденного глобальной тенденцией общественного развития на этапе перехода к постиндустриальному инновационному обществу, приобретает актуальный и важнейший аспект различения, сущностного разграничения педагогических новшеств и собственно педагогических инноваций.

С этой точки зрения под педагогическими новшествами мы понимаем нововведения в образовательной деятельности, которые обусловлены эволюционным изменением общественных потребностей и, соответственно, образовательных целей, непрерывным развитием образовательных средств и технологий. Такие нововведения неизбежны в процессе перманентной модернизации образования, поскольку выражают его непрерывное развитие.

В отличие от этого, педагогические инновации – это нововведения, выражающие парадигмальные изменения в развитии образования, обусловленные существенными социокультурными трансформациями, изменяющими саму социальную функцию образования. Современный этап в развитии отечественного образования является именно таким этапом, характеризующимся кардинальными парадигмальными поисками.

Еще один актуальный аспект исследований в педагогической инноватике связан с разработкой научных основ управления инновационными процессами, имеющих сегодня ключевое значение для практики образовательной деятельности. Междисциплинарный характер инноваций, инновационной деятельности и управления инновационными процессами обусловливает необходимость применения в процессе их исследования в педагогике интегративного методологического подхода, сочетающего методологию разных наук. Определяющее значение с этой точки зрения имеют общенаучные методы (системный, синергетический подходы), социологические методы (ресурсный подход), методы теории управления инновациями (факторный, функциональный, ситуационный подходы), психологические методы (личностно-деятельностный подход), педагогические методы (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Только такой целостный, комплексный подход позволит избежать односторонности в понимании сущности педагогических инноваций и процесса управления ими.

В процессе реформирования и модернизации отечественного образования вопросы управления приобрели чрезвычайную актуальность на всех уровнях образовательной системы – от управления системой образования страны в целом до управления конкретным процессом обучения и воспитания индивида. Это продиктовано, с одной стороны, необходимостью приведения содержания и форм управленческой деятельности в сфере образования в соответствие с потребностями изменяющегося общества и тенденциями общественного развития (социальный аспект), а с другой – с необходимостью обогащения теории и практики управления образованием достижениями научного менеджмента, получившего развитие в конце ХХ в. (теоретико-методологический аспект).

С этой точки зрения особенно большое внимание практиками и исследователями образования уделяется проблемам управления образовательным учреждением, прежде всего, общеобразовательной школой, что вполне закономерно, учитывая значимость этого центрального элемента образовательной системы. Значительный вклад в изучение данной проблематики внесли , , и др.

В целом развитие представлений о характере внутришкольного управления правомерно рассматривать как переход от административно-авторитарного управления к педагогическому менеджменту. В этом контексте, в отличие от традиционной организационно-управленческой системы школы, предусматривавшей наличие определенных структурных единиц (в соответствии с типом и видом учреждения, числом учащихся, количеством классов-комплектов), соответствующих им функциональных обязанностей, жестких административных методов управления, субъектами которого выступали директор и его заместители, сегодня школа рассматривается как сложная развивающая и развивающаяся динамическая система с расширенным субъектом управления.

С позиций педагогического менеджмента в системе внутришкольного управления целесообразно и необходимо выделить следующие блоки, взаимодействие которых обеспечивает эффективность функционирования управляющей системы: концептуальный (концепция внутришкольного управления); организационно-структурный (организационная структура управления); функционально-управленческий (функциональный состав управления); технологический (механизм управления); личностно-профессиональный (требования педагогического менеджмента к личностным и профессиональным качествам современных руководителей образовательных учреждений).

Одним из обязательных компонентов эффективной системы внутришкольного управления является самоменеджмент – система способов деятельности человека, позволяющая максимально использовать собственные возможности, сознательно и рационально управлять своей жизнью, активно и эффективно влиять на внешние обстоятельства на работе и в личной жизни в своих целях.

Проблемы формирования и развития системы самоменеджмента в последние годы получили широкое отражение в научной литературе. Методологические аспекты функционирования самоменеджмента, в особенности управления временем, исследуются в работах , , А. Беркмана, М. Вудкока, К И. Варламова, , П. Друкера, Л. Зайверта, , Дж. Моргенстерна, , Д. Френсиса, и других российских и зарубежных ученых.

Актуальность для педагогической сферы этого особого научного направления в менеджменте, призванного повысить эффективность деятельности человека для достижения его личных и профессиональных целей, обусловлена тем, что исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем в области организации педагогами своего труда. Технология самоменеджмента, учитывающая специфические особенности образовательной системы, в том числе наличие руководителей разного уровня в пределах одного образовательного учреждения, позволяет оптимизировать трудовые и временные затраты, получить резервы времени для развития и саморазвития педагогов и руководителей, что непосредственно способствует повышению качества образовательных услуг.

Необходимость обеспечения стабильности процесса создания и внедрения инноваций, выработки критериев определения их перспективности и эффективности, выявления наиболее оптимальных условий их внедрения, организации этого процесса и управления им обусловила появление инновационного менеджмента – одной из относительно молодых, но активно развивающихся прикладных наук, аккумулирующих концепции и технологические разработки по проблемам управления инновационными процессами, созданием и внедрением инноваций. Инновационный менеджмент предполагает четкое разграничение разных функций управления, разных организационных структур и разных организационных механизмов в зависимости от объекта управления, в качестве которого может выступать либо функционирование либо развитие организации. Эти два «вектора» в деятельности организации во многом альтернативны, поскольку один (функционирование) направлен на стабилизацию организационных процессов, а другой (развитие) – на их изменение, а значит, деструкцию, дестабилизацию.

Инновационная деятельность в современной школе – это один из аспектов ее работы в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий процесса, приводящего к позитивным качественным изменениям результатов, определенных целеполаганием. Действия, ориентированные на обеспечение организованности и целенаправленности инновационных процессов в школе, – это именно управление развитием, в результате реализации функций которого вырабатываются решения, направленные на качественные изменения в содержании, технологии, организации учебно-воспитательного процесса и его обеспечение. По этому признаку и можно определить то, что в управлении делается для развития, от того, что делается для поддержания стабильного функционирования.

С этих позиций способность и готовность управляющей системы осуществлять инновационные процессы в образовательном учреждении определяют следующие качественные изменения основных ее компонентов – блоков системы внутришкольного управления:

· концептуальный – его инновационная направленность выражена концепцией внутришкольного управления, в основу которой положена определенная идея развития школы;

· организационно-структурный – предполагает создание организационной структуры управления, обеспечивающей оперативное внедрение управленческих нововведений и педагогических инноваций в деятельность школы, гибкое реагирование всех структурных подразделений и персонала на вводимые изменения;

· функционально-управленческий – организация управленческой деятельности на всех ее уровнях на основе методов ситуационного управления и управления по результатам;

· технологический – применение инновационных образовательных технологий, адекватных целям развития школы;

· личностно-профессиональный – обеспечивается профессионально-личностной готовностью руководителей образовательного учреждения и педагогов к управлению инновационными процессами на основе самоменеджмента.

Последний блок во многом является определяющим, поскольку именно личностно-профессиональная готовность руководителей и педагогов школы к инновационной деятельности становится ключевым, главным условием готовности системы внутришкольного управления к обеспечению непрерывности и воспроизводимости инновационных процессов в образовательном учреждении.

Необходимость непрерывного инновационно ориентированного профессионального развития и обучения педагогических кадров, работающих сегодня в сфере образования, ставит проблему организации их целенаправленной регулярной подготовки к инновационной деятельности. Систематическая, концептуально выстроенная подготовка кадров по тем или иным актуальным проблемам профессиональной деятельности традиционно осуществляется в рамках системы дополнительного профессионального образования, которая в настоящее время находится в стадии активного развития, поиска новых форм и технологий обучения, наиболее адекватных современным потребностям общества в целом и каждой личности, стратегически сориентированных на переход от дискретной к самонастраивающейся государственно-общественной системе непрерывного образования, располагающей разветвленной сетью образовательных структур, разнообразных гибких форм и методов обучения.

Учитывая все возрастающую значимость этого сектора образования, исследователи уделяют большое внимание проблемам его совершенствования и развития. В частности, различные проблемы обновления дополнительного профессионального образования педагогических кадров нашли отражение в работах таких ученых, как , ,
, , и др.

Исследования показывают, что сегодня главной целью системы повышения квалификации педагогов становится качественное изменение педагогической деятельности на местах образовательного процесса, и оно же выступает основным показателем эффективности их подготовки в системе дополнительного профессионального образования. Это, в свою очередь, требует дальнейшего поиска и применения принципиально новых, инновационных подходов к проблеме повышения квалификации педагогических кадров, в том числе и в аспекте их подготовки к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами в образовании.

Обобщая инновационные поиски исследователей в этом направлении, можно выделить принципы построения инновационной модели подготовки педагогических кадров, которым должно отвечать их обучение в непрерывном профессиональном образовании, ориентированное на подготовку к инновационной деятельности:

· обеспечение системной интеграции знаний, включая весь спектр многообразных видов знаний в их взаимообусловленности: теоретических, эмпирических, личностных, межличностных, интуитивных, специальных, текущих и др.

· обеспечение деятельностно-практической направленности знаний путем максимального использования всего деятельностного потенциала знаний для обеспечения его практического применения в образовательной деятельности в интересах каждого педагога, каждого образовательного учреждения, а также развития образовательной системы в целом.

· направленность на формирование инновационной культуры как усвоение профессиональных норм и ценностей, ориентирующих всех работников образования на развитие образовательной системы, ее инновационное преобразование и объединяющих их в единое педагогическое сообщество.

· групповое обучение, обеспечивающее экстраординарные возможности для скоординированных действий, а также индивидуального развития на основе диалога и «совместного мышления». В рамках дополнительного профессионального образования формами группового обучения могут выступать конференции, семинары, мастер-классы, педагогические мастерские, круглые столы и др.

· развитие педагогического потенциала. В соответствии с этим принципом обучение должно не просто обеспечивать повышение квалификации отдельных работников образования по каким-то направлениям профессиональной деятельности, а способствовать развитию профессионального педагогического потенциала обучающихся как условия развития педагогического потенциала образовательной системы (городской, муниципальной, региональной и др.) в целом. Только в этом случае личностное развитие каждого индивида приобретает направленность на достижение общих, коллективных, корпоративных целей всего педагогического сообщества в рамках образовательной системы.

Инновационный характер образовательной модели подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности и управлению инновационными процессами, построенной на основе выделенных принципов, обусловливает необходимость применения адекватных методологических подходов к ее разработке и реализации в практике образования. Моделирование само является одним из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, важной составляющей системного подхода. В нашем исследовании моделирование имеет проектировочный характер, чем обусловлена целесообразность применения метода проектирования.

В педагогике проектирование связано с целеполаганием, прогнозированием, планированием и организацией процессов обучения и воспитания, а также разработкой и реализацией тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию. Изучение педагогической литературы по проблеме проектной деятельности (, , и др.) позволило нам сделать вывод, что она может рассматриваться в двух аспектах:

- как педагогическое проектирование (, , и др.), т. е. деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях»;

- как проектная деятельность обучающихся, реализуемая как средство, метод обучения в системе образования (в том числе и высшего профессионального – , , и др.).

В разработанной нами модели проектирование применяется в обеих его функциях – как составная часть управления, позволяющая обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоего процесса (в нашем случае – процесса подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами) и как образовательная технология, обеспечивающая включение педагогов в реальную инновационную деятельность в процессе обучения посредством разработки проектов.

Однако проектирование сложноорганизованной системы подготовки неизбежно структурируется как совокупность целого ряда проектов, взаимосвязанных между собой и объединенных одной общей целью. Поэтому важнейшим условием успешной и эффективной разработки и реализации этих проектов является их координация. Таким образом, наиболее оптимальным методологическим инструментарием построения инновационной модели подготовки педагогических кадров к управлению инновационными процессами в образовании является проектно-координационный подход, представляющий собой метод организационной деятельности, направленный на преобразование действительности посредством скоординированной разработки и внедрения ряда проектов, объединенных общей целью.

Как бы четко ни была организована система управления инновациями в конкретном образовательном учреждении, какие бы инновационные проекты ни были разработаны отдельными педагогами и педагогическими коллективами, в целом инновационный процесс в образовательной системе будет носить дискретный, прерывный характер, если не будет организовано системное взаимодействие всех субъектов инновационной деятельности на основе общих целей. Моделируемая нами система инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обеспечивает именно такое целесообразное взаимодействие.

Структурная модель инновационно ориентированной подготовки кадров к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании обусловливает специфику ее компонентов, в качестве которых выделены:

· Целевой компонент: выражает цель подготовки – формирование практической готовности руководителей образовательных учреждений и педагогов к управлению инновационными процессами.

· Субъектный компонент: в традиционной системе повышения квалификации обучающие субъекты и обучаемые субъекты по своим позициям в педагогическом процессе четко разделены; в инновационной модели, построенной на взаимообмене инновационным опытом, позиция субъекта может меняться – в одном случае он выступает как обучающийся, в другом, как имеющий опыт инновационной деятельности, может сам стать обучающим.

· Содержательный компонент: специфика содержания подготовки состоит в том, что оно охватывает практически все проблемы современного образования, поскольку они связаны так или иначе с инновациями, а тематическая последовательность непрерывной подготовки определяется потребностями обучающихся, выявленными в процессе обучения.

· Организационно-структурный компонент: отражает формы подготовки, которые в инновационной модели наряду с традиционными курсовыми формами включают:

- научно-практические конференции и семинары, обеспечивающие условия для научного анализа собственной инновационной деятельности, обобщения ее результатов в виде доклада, общественного представления их в виде выступления, взаимообмена научно осмысленным инновационным опытом и его коллективного обсуждения, публикации результатов;

- формы группового обучения (мастер-классы, педагогические мастерские и др.), обеспечивающие активное вовлечение всех участников в процесс обучения, обмен знаниями и опытом;

- консультации специалистов как формы индивидуального обучения.

· Технологический компонент: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания инновационной модели.

· Результативный компонент: инновационная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект, поскольку результатом подготовки фактически становятся: