5) принцип моделирования означает, что объем страноведческих знаний должен быть таким, чтобы представить культуру страны в концентрированном виде, следовательно, содержательную сторону обучения иностранному языку составляют проблемы, а не темы;
6) принцип личного общения, при котором учебный процесс строится так, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношения к другому человеку, а отношение к другому – через групповое взаимодействие, так как, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии;
7) принцип социокультурной направленности означает, что содержание обучения иностранному языку кроме средств языка и речи содержит систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка и умения пользоваться ими, учебные и компенсирующие умения;
8) принцип профессиональной направленности заключается в том, что содержание обучения иностранному языку должно соответствовать миру объектов профессионального познания, способствовать формированию профессионально значимых качеств личности.
Совокупность данных принципов как одно из педагогических условий организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода способствует обновлению содержания обучения иностранному языку и видится нами в определении иных целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Раскрытие сущности изучаемого явления позволил нам рассмотреть специфику его реализации в техническом вузе. Однако, учитывая, что общие закономерности исследуемого явления во многом определяют данную специфику, мы решили вначале изучить возможности технического вуза в данном вопросе.
Особенности личностно-ориентированного похода к организации самостоятельной (внеаудиторной) работы по иностранному языку студентов технического вуза выявлялись нами на основе анализа реализации идей гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования. В этой связи анализ учебно-методической документации вуза показал, что обучение иностранному языку предполагает создание комплексной, многоуровневой, разносторонней, адаптированной к изменившимся социально-экономическим условиям системы обучения иностранным языкам, позволяющей формировать личность, готовую к саморазвитию и творчеству через приобретение им иноязычной коммуникативной, социокультурной компетенций для осуществления межкультурного и межнационального общения.
Анализ реальных и потенциальных возможностей технического вуза в организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода, выявленных в рамках вышеназванной совокупности принципов, позволил разработать соответствующую теоретическую модель (рисунок 1) и методику ее реализации в учебном процессе.
Для разработали теоретической модели организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения мы выделили три компонента обучения студентов иностранному языку, наиболее отражающих сущность личностно-ориентированного обучения. Таковыми являются: мотивационный, процессуальный и контрольно-оценочный. Не акцентируя внимание на традиционное выделение содержательного компонента, мы в силу специфики личностно-ориентированного обучения с опорой на самостоятельную познавательную деятельность выделили контрольно-оценочный компонент. Дело в том, что содержательный компонент профессионального образования определен государственными стандартами специальностей, поэтому особых изменений он не предполагает, другая ситуация с процессуальным компонентом, который представляется нам наиболее динамичным и располагающим широкими возможностями вариативных ситуаций.
Итак, для формирования мотивационного компонента мы сочли целесообразным создание следующих условий: поддержание на высоком уровне чувства уверенности студента в достижении им целей обучения; создание эмоционально положительного климата; изменение подходов к целям обучения иностранному языку, которое проявляется в постановке не только глобальных, но и реальных промежуточных целей, при достижении которых иностранный язык выступает как средство саморазвития и самообразования; постановка задач формирования не только лингвистической и коммуникативной, но и социокультурной компетенции, когда посредством языка формируется культура личности. Для процессуального компонента наиболее необходимыми, на наш взгляд, являются следующие условия: предъявление содержания обучения на основе принципов личностной ориентации, моделирования, личного общения, профессиональной направленности, ситуативности и аутентичности; сотрудничество преподавателя и студента как двух субъектов учебного процесса. Для контрольно-оценочного компонента нами определены следующие условия: организация самоконтроля и самооценки, предваряющих контроль и оценку со стороны преподавателя; организация совместного использования преподавателем и студентом количественных и качественных способов оценки процесса, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.
При разработке данной модели в каждом из компонентов мы выделили содержательный и функциональный аспекты, что позволило нам четче ранжировать их состав и функции. Отправной точкой при этом явились основные учебные стратегии, которые характеризуют способность студента компетентно регулировать свою учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, умениями и навыками в рамках самостоятельной работы и отражают основные компоненты данной деятельности: мотивационный, включая целеполагание, процессуальный и контрольно-оценочный. Под учебными стратегиями принято понимать способность и/или с предрасположенность студента к планированию своих действий.
Анализ методической литературы и практических наблюдений позволяет выделить в самостоятельной работе студентов над учебным материалом
 |
 |
следующие учебные стратегии (таблица 1): стратегии самостоятельной речевой практики, компенсационные стратегии, лингводидактические стратегии. Последние выделены нами на основе личностно-ориентированного подхода в изучении иностранного языка, который предполагает, прежде всего, изучение культуры другой страны.
Таблица 1 – Учебные стратегии в самостоятельной работе студентов над иностранным языком
Стратегии самостоятельной речевой практики | Компенсационные стратегии | Лингводидактические стратегии | |||||
Учебно-информационные | Информационные | Адаптивные стратегии социального взаимодействия | Стратегии поиска опор | Стратегии компенсации собственных языковых средств | Когнитивно-концептивные | Лингвосистема- тизирующие | Семантические |
Именно формирование данных стратегий и определили методику реализации теоретической модели организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения. Реализация модели осуществлялась в три этапа на основе силлабусов по немецкому языку для студентов I – II курсов ФЭиМ и АСФ ВКГТУ им. Д. Серикбаева: 1 этап – вводный (1 семестр), включающий содержание самостоятельной работы 1 и 2 кредита согласно силлабусу; 2 этап – промежуточный (2 семестр), включающий содержание самостоятельной работы 3 и 4 кредитов соответственно; 3 этап – завершающий (3 семестр), соответствующий по содержанию 5 и 6 кредитам силлабуса. На первом этапе в содержание внеаудиторной самостоятельной работы были включены задания и упражнения, которые представляют собой лексико-грамматический модуль, направленный на выработку учебных стратегий поискового и просмотрового чтения, которые, в свою очередь, слагаются из стратегий антиципации. Для этого разрабатывались следующие типы заданий: на развитие стратегий поиска и выбора текста/текстов по теме/проблеме; для работы с заголовком текста; для работы со структурой текста; на поиск необходимой информации в тексте; для снятия языковых трудностей. Второй этап был направлен на формирование компенсационных, лингводидактических, информационных стратегий и стратегий поиска опор ознакомительного чтения текстов культуроведческого и страноведческого характера, дидактически необработанным и содержащим достаточно сложный языковой материал. Для этого применялись задания, соответствующие этапам работы с текстом: предтестовый этап (упражнения, подготавливающие к восприятию текста, побуждающие и стимулирующие интерес обучаемых); текстовый этап (упражнения на выделение смысловых вех в тексте, на установление смысловой связи между единичными фактами текста, на объединение отдельных фактов текста в смысловое целое); послетекстовый этап (упражнения на контроль понимания основного содержания прочитанного текста, на определение коммуникативного намерения автора и основной функции текста, на развитие умения выражать оценочные суждения о прочитанном, задания творческого характера). На третьем этапе применялись задания, направленные на формирование компенсационных, лингводидактических и информационных стратегий изучающего чтения публицистических текстов культуроведческого и страноведческого характера, а также стратегий комбинированного чтения. Для этого работа над текстом осуществлялась в четыре этапа. Первый этап – погружение в тематику аутентичного текста страноведческого характера, здесь выполняются задания: на введение в ситуацию текста; на групповое обсуждение темы/проблемы; на активизацию языковых умений и навыков, личностного опыта и знаний об обсуждаемой теме/проблеме; на снятие языковых трудностей. Второй этап – чтение текста с использованием разных видов чтения и стратегий работы с новым аутентичным языковым материалом, которое осуществляется в ходе выполнения заданий на применение стратегий просмотрового чтения, ознакомительного, изучающего и комбинированного чтения, а также стратегии работы над новым языковым материалом (языковыми единицами). Третий этап – контроль понимания содержания текста с использованием электронного учебного пособия для чтения, который осуществляется в режиме самостоятельной работы в компьютерном классе, и включает задания на самоконтроль понимания основного содержания текста и его частей текста, на подготовку к передаче содержания текста и дальнейшему обсуждению в паре/малой группе/группе по теме/проблеме текста. Четвертый этап – обсуждение в форме дискуссии/диспута/интервью. Здесь выполняются задания на оценку изложенным фактам и событиям; на оценку познавательной ценности информации для читающего; на обсуждение тематики текста; на проведение сравнительного анализа с ожидаемыми в тексте темами/ проблемами/ фактами/событиями/ действиями и содержанием прочитанного; на проведение сравнительного анализа культурного, социального, экономического и национального аспектов родной страны и страны изучаемого языка. Кроме аутентичных текстов на данном этапе выполнялась работа над публицистическими текстами аналитического характера, которая проводилась в три этапа: предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы. Предтекстовый этап предполагал выполнение упражнений: на соотнесение значения слова с темой (контекстом); на расширение лексического запаса; на опознавание и дифференциацию грамматических явлений; на восприятие и понимание предложения как целостной смысловой структуры; на выделение в предложениях ключевых слов, субъекта и предиката, темы и ремы; на языковую догадку (по формальным признакам и по контексту); на прогнозирование на языковом уровне содержания читаемого. Текстовый этап: упражнения на деление текстового материала на смысловые части; на выделение смысловых опор в тексте. На послетекстовом этапе студенты выполняли упражнения: на проверку понимания содержания текста; на определение познавательной ценности прочитанного.
В целом на формирующем этапе эксперимента нами были разработаны и использованы задания, обеспечивающие целенаправленное формирование эффективных специальных учебных стратегий и умений работы над изучаемым языком в условиях самостоятельной работы.
Экспериментальное обучение проводилось на материале немецкого языка в течение полутора лет (с каждым новым набором студентов), что связано с продолжительностью курса обучения дисциплине «Иностранный язык» в неязыковых вузах, согласно ГОСО и рабочим планам за 2004 год. В обучении использовались действующие учебники немецкого языка для неязыковых вузов, литература страноведческого и культуроведческого характера, периодические издания, словари, печатные и электронные пособия, Интернет-ресурсы (Басова «Немецкий для технических вузов», аутентичные издания «Blick auf Deutschland», «Kasachstan in Sicht» – аутентичные пособия для чтения, Rundbrief №1-10, периодические издания, Интернет ресурсы - www.google.de, www.goethe.de, www.tatsachen-ueber-deutschland.de, www.deutschland.de, www.destatis.de, www.kaleidos.de).
В результате опытно-экспериментальной работы наблюдался существенный рост уровня сформированности умений и навыков иноязычной речевой деятельности студентов экспериментальных групп (таблица 2).
Таблица 2 – Результаты экспериментальной работы (в %)
Группы | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ |
Уровни | Предварительный срез | Итоговый срез | ||
Низкий | 76,4 | 77,5 | 49,7 | 8,7 |
Средний | 21,3 | 20,4 | 47,2 | 46,6 |
Высокий | 2,3 | 2,1 | 3,1 | 44,7 |
Оценка эффективности использования в самостоятельной работе по иностранному языку студентов технического вуза личностно-ориентированного подхода определялась с помощью количественных и качественных показателей. Для этого была использована «регрессивная» методика, основанная на сравнении результатов до и после опытно-экспериментальной работы. Распределение работ по оценкам представлено в таблице 3.
Таблица 3 – Распределение работ студентов по оценкам
Экспериментальная группа | Оценка xi | 2 | 3 | 4 | 5 |
Количество работ mi | 0 | 0 | 4 | 8 | |
Контрольная группа | Оценка yi | 2 | 3 | 4 | 5 |
Количество работ mi | 6 | 9 | 3 | 0 |
Статистическую оценку эффективности предложенной системы педагогических условий мы провели, используя двухсторонний критерий Макнамары, значение которого оказалось КY = 1.26 > 1. Эти показатели подтверждают эффективность использования разработанной нами системы педагогических условий организации самостоятельной работы по иностранному языку в экспериментальных группах.
Заключение
Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Личностно-ориентированный подход к обучению является одним из наиболее перспективных направлений в педагогике. Связано это с тем, что на данном этапе развития нашего общества на первый план выходит проблема формирования активной личности, способной ставить перед собой цели и добиваться их реализации, принимать самостоятельно решения. Содержание, методы, приемы личностно-ориентированного обучения направлены на то, чтобы помочь обучаемому раскрыться, познать себя, самореализоваться, максимально используя свой субъектный опыт. Основные положения личностно-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе реализовываются на основе следующих принципов: деятельностной основы обучения; личностной направленности; обучения иностранному языку с ориентацией на развитие в студенте черт вторичной языковой личности; ситуативности; моделирования; личностного общения; профессиональной направленности.
2. Рассмотрение попыток реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования и в обучении иностранным языкам в техническом вузе служит основой для разработки системы педагогических условий, включающей: 1) совокупность основных принципов личностно-ориентированного обучения; 2) теоретическую модель организации в техническом вузе СРС по ИЯ на основе личностно-ориентированного обучения; 3) методику реализации данной модели в практике технического вуза.
3. Требование внедрения основных аспектов личностно-ориентированного обучения в систему высшего образования тесно связано с введением в вузах Казахстана кредитной системы обучения. Именно кредитная система обучения предполагает усиление роли таких личностных качеств студента, как самостоятельность, инициативность, стремление строить свою образовательную траекторию в зависимости от личностных интересов и образовательных потребностей. Развитие личностных качеств находит свою реализацию в самостоятельной работе студентов, в процессе которой каждый студент проявляет определенные способы и стратегии добывания новых личностно-значимых знаний. Личностно-ориентированный поход позволяет характеризовать самостоятельную работу и как средство организации продуктивной, конструктивной и творческой самостоятельной учебной деятельности студентов в целях активизации их личностного потенциала.
4. Возросшая роль самостоятельной работы в вузе обусловила необходимость внедрения модели организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в техническом вузе на основе личностно-ориентированного подхода. Опытно-педагогическая работа по внедрению разработанной модели способствовала развитию элементов самостоятельности, самоуправления, самоконтроля; дидактическое обеспечение личностно-ориентированной самостоятельной учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей студентов, их склонностей и способностей, направленное на формирование потребности студентов в своем профессиональном самоопределении, на проявление их собственной активности в достижении высокого уровня знаний по иностранному языку.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
