Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв (стр. 1 )

Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. - №10. – 2002. – С. 3-14.

Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв.

Мировое образовательное пространство — относительно новое понятие. Оно обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира.

Новейшим этапом интернационализации стала глобализация: формируется всемирное хозяйство как целостный организм. углубляется международное разделение труда, интенсифицируются культурные связи. Растущая взаимозависимость стран и народов. расширение контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий создает благоприятные условия для формирования общих ценностей, для плодотворного использования лучшего международного опыта.

Глобализация обнаруживает и серьезные негативные аспекты. Эйфорические предсказания о гармоничной планетарной конвергенции не оправдались. Не ушли в область истории ни межгосударственные конфликты, ни столкновения на этнической и религиозной почве. Неравномерность развития стран и регионов ни в какой мере не преодолена; разрыв между развитыми и развивающимися странами не только не сократился, но напротив, расширился, и это превратилось в острейшую проблему, затрагивающую интересы всего человечества и создающую взрывоопасную ситуацию в мире. Различия экономических и социокупьтурных стандартов жизни в богатых и бедных странах остаются огромными. Информационная революция не приобрела глобального характера. В западном мире насчитываются десятки миллионов постоянных пользователей Интернета, а в Азии и Африке большинство людей никогда не пользовались обычным телефоном.

Развитые страны вступают в постиндустриальную эпоху, а развивающиеся с немалыми издержками преодолевают трудности первой фазы индустриализации. Во многих из них установки на "догоняющее развитие", попытки форсированно преодолеть фундаментальные различия исторически сложившихся разных типов общества, разных цивилизаций, совершить гигантский скачок через века и формации к становлению современной социально-экономической структуры не приносят желаемых результатов.

В условиях глобализации в тесное соприкосновение вступают разные срезы человеческой цивилизации. Это создает новые, прежде неведомые миру проблемы. Космополитизация массовой культуры нередко входит в острые противоречия с многовековыми традициями и обычаями разных народов, сопротивляющихся культурной экспансии Запада. "Я не хочу, — заявлял Махатма Ганди, — чтобы мой дом со всех сторон был окружен глухим забором и чтобы его окна были плотно закрыты. Я хочу, чтобы ветры культуры из всех стран овевали мой дом настолько свободно, насколько это возможно. Однако я не хочу, чтобы эти ветры сбивали меня с ног". Переливаясь через национальные границы, глобализация воспринимается подчас как угроза государственному суверенитету отдельных стран и национальной идентичности их народов. Но попытки остановить, а тем более обратить вспять процессы глобализации бесперспективны. Глобализация — объективная тенденция развития современного мира; задача состо-

4

ит в том, чтобы использовать ее возможности для блага человечества и минимизировать ее негативные аспекты и последствия.

Сложные и противоречивые процессы глобализации находят отражение и в сфере образования. Характеристика современного мирового образовательного пространства требует строгого учета специфики состояния и тенденций развития образования в промышленно развитых и развивающихся странах. Мы исходим из того содержания этих терминов, какое принято в официальных публикациях ООН и ЮНЕСКО. Статистический Еженедельник ЮНЕСКО за I999 г. относит к развитым странам 53 государства (все государства Европы, среднеазиатские республики, входившие до начала 1990-х гг. в Советский Союз, США, Канада, Австралия, Новая Зеландия, Япония, Израиль); все остальные считаются развивающимися.

Такое деление выглядит в отношении ряда государств весьма искусственным. Можно полагать, что в будущем оно будет пересмотрено и некоторые государства из числа развивающихся войдут в список развитых. Возможно и обратное движение. Но поскольку пока остается в силе градация, принятая международными организациями и их статистическими изданиями, то при сравнительном анализе целесообразно придерживаться именно ее, чтобы обеспечить необходимую сопоставимость национальных и международных показателей.

В развитых странах прогресс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа научно-технической революции. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехнологии, все более совершенных компьютеров меняет характер труда и место человека в производственном процессе, модифицирует структуру современных обществ, образ жизни и психологию людей. Радикально меняется профессионально-квалификационный состав самодеятельного населения. Постоянно растет численность инженерного персонала и работников, занятых в науке, культуре, просвещении, здравоохранении, административном аппарате. Количество высококвалифицированных специалистов, занятых в научных исследованиях и экспериментальных разработках, увеличилось с 1970 по 2000 гг. в США на 80%, в Великобритании — на 70%, в ФРГ — на 90%. в Японии — на 120%. В новейших отраслях производства обнаруживается тенденция к сближению труда квалифицированных рабочих и инженерно-технического персонала, поскольку высокая квалификация рабочего предполагает теперь овладение значительным кругом общекультурных и профессиональных знаний.

Однако тенденции и перспективы развития образования нельзя рассматривать лишь сквозь призму потребностей экономики: необходим переход от экономоцентризма к coциоцентризму и культуроцентризму. Становится очевидным, что социальный эффект образования часто превышает его непосредственную экономическую выгоду.

На Западе и в ряде развивающихся стран получение полноценного образования становится теперь для молодого человека необходимым условием достижения желаемого социального статуса. Между уровнем образования и размером заработной платы обнаруживается четкая корреляция. В США, Западной Европе, Японии работники, окончившие лишь среднюю школу, зарабатывают в среднем в полтора-два раза меньше, чем их сверстники, имеющие диплом бакалавра, и почти втрое меньше, чем доктора. Везде функционируют механизмы, стимулирующие стремление разных возрастных групп населения к повышению своего образовательного уровня и способствующие привлечению способной молодежи к научной деятельности.

Россия тут выглядит сейчас исключением. Происшедшая у нас в последние годы девальвация социального статуса научного труда не имеет прецедентов ни в одной стране ни в прошлом, ни в настоящем. В странах Запада размер оплаты труда научных сотрудников значительно выше, чем по народному хозяйству в целом, в России же он на 50% ниже, чем в промышленности. Это неизбежно создает кризисную ситуацию в науке. "Да и как не быть кризису, — пишет известный российский экономист, академик , — если за период так называемых

5

рыночных реформ реальное финансирование сократилось здесь в 15 раз? Как не быть кризису, если заработная плата ученого с мировым именем сегодня в тричетыре раза ниже прожиточного минимума и в два раза меньше, чем заработок московского дворника?" [I]. Результатом становится отток кадров из науки, существенное уменьшение численности действующих ученых. Это, однако, сопровождается появлением все новых "академий" и самозванных "академиков".

В развитых странах проблемы образования составляют важный аспект социальной стратегии, приобретающей в последнее время новые черты. Наряду с сохраняющимися социальными и политическими противоречиями обнаруживается стремление основных общественных групп к достижению некоего консенсуса по ряду социальных проблем. К ним относится и развитие образования. Становится очевидным, что низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения, особенно молодежи, угрожал бы не только перспективам экономического роста, но и социальной стабильности, которой большинство населения стран Запада весьма дорожит. И многие считают, что главные враги стабильности — малограмотные, некультурные, озлобленные маргиналы, не получившие в свое время необходимого образования. Консенсусу способствует и осознание того, что недостатки системы образования ослабляют конкурентоспособность страны на международной арене.

Специфическое положение в мировом образовательном пространстве занимают развивающиеся страны Азии, Латинской Америки и Африки. Их нельзя рассматривать нерасчлененно, как некий единый комплекс. Разные группы этих стран существенно различаются по многим показателям развития.

Так называемые новые индустриальные страны Юго-Восточной Азии и Латинской Америки интенсивно сокращают разрыв со странами Запада в технико-экономическом отношении: там быстрыми темпами растет добыча полезных ископаемых, развиваются новые отрасли наукоемкого производства, выпускаются конкурентоспособные промышленные товары. Все это потребовало значительного развития общего и профессионального образования, и тут были достигнуты впечатляющие успехи. Однако в большинстве стран, причисляемых к развивающимся, до сих пор сохраняются в широких масштабах доиндустриальное производство и крайне медленная трансформация архаичных социальных структур, массовая неграмотность, большой процент детей, не охваченных элементарным образованием, нехватка школ, бедственное положение учителей. Поистине катастрофично положение в странах Тропической Африки и в ряде государств Азии (Афганистан, Бангладеш и др.), которые по всем аспектам состояния образования обнаруживают самые низкие в мире показатели.

В настоящей статье главное внимание уделяется количественным показателям. характеризующим современное мировое образовательное пространство.

Последние десятилетия отмечены огромным ростом численности учащихся [2].

6

За этот же период вдвое (с 27 млн. до 54 млн.) увеличилась численность педагогического персонала всех звеньев системы образования.

Наибольший рост показали развивающиеся страны: там общее число учащихся увеличилось на 300%, тогда как в развитых странах — только на 25%. Это в значительной мере связано с огромным различием стартовых условий. К началу 1970-х гг. во многих странах Азии и Африки доля учащихся в общей численности молодежи была очень низкой; в последующие десятилетия она 'значительно возросла, особенно если иметь в виду начальную ступень, но по охвату молодежи средним и высшим образованием различия между развитыми и развивающимися странами остаются очень большими.

Таблица 2

Охват детей и молодежи средним и высшим образованием в % от общей численности соответствующих возрастных групп

Ступень образования	Среднее образование	Высшее образование
Возраст	11—17 лет	18—22 года
Годы	1970	1997	1970	1997
Развитые страны	76,8	100	26,1	51,6
Развивающиеся страны	22,7	51,7	2,9	10,3

Большое воздействие на количественное развитие образования оказывает демографическая эволюция. За последние 50 лет (1950—2000 гг.) народонаселение мира возросло более чем вдвое и достигло 6.2 млрд. человек. Соответственно увеличились возрастные группы населения, подлежащие охвату разными ступенями стационарного обучения: только за 30 лет (1970—2000 гг.) население в возрасте 5—24 лет увеличилось с 1,1 млрд. почти до 2 млрд. Таковы глобальные данные. Однако демографические процессы в различных регионах развиваются не идентично. Увеличение идет за счет стран Азии. Африки и Латинской Америки, где демографическая ситуация характеризуется высокой рождаемостью, в результате чего дети составляют более 40% населения. В западных странах ситуация иная. и эти возрасты составляют менее 30%. Почти везде там коэффициенты фертильности опустились намного ниже уровня простого воспроизводства населения. Как известно, для такого уровня нужно иметь в среднем 2,2 ребенка на семью. Но в большинстве развитых стран к началу 1990-х гг. фертильность составляла всего 1,4—1,7 детей от одной женщины.

Эволюция рождаемости приводит через определенный промежуток времени к изменению числа учащихся, особенно тех возрастов, которые подлежат обязательному обучению, разумеется, если соответствующие законы соблюдаются. Эту закономерность хорошо иллюстрирует картина количественного развития начального образования.

Табл. 3 показывает огромное количественное расширение начального образования в развивающихся странах, тогда как в развитых контингенты начальных школ. отражая падение рождаемости, уменьшились. Из всех развитых государств только в США отмечался определенный рост численности учащихся начальных школ, но он происходил главным образом за счет выходцев из Латинской Америки. Азии, а также афроамериканцев, в семьях которых рождаемость значительно выше, чем у белых.

Уменьшение в Европе оказалось бы еще большим, если бы не все возрастающее количество детей из семей иммигрантов. В промышленно развитых странах западноевропейского региона насчитывается до 17 млн. иностранных рабочих; особенно много их из Турции и стран Африки. В 1970—1980-х гг. власти развитых стран пытались разными способами сократить это число, стремясь уменьшить безработицу и ослабить социальное напряжение. За возвращение на родину правительство ФРГ выплачивало каждому иммигранту 10 тыс. марок, правительство Франции — от 70 до 100 тыс. франков. Но эти попытки оказались малорезультативными. Повернуть вспять иммиграцию не удалось. Использование иностранных рабочих стало постоянным фактором функционирования экономики в ФРГ. Франции, Бельгии, Нидерландах.

Многие иностранные рабочие живут в принимающих странах подолгу. Подросло уже второе поколение - которое родилось там либо прибыло в раннем возрасте. Рождаемость в семьях иммигрантов выше,

7

Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI

Таблица 3

Країна	Чисельність	кількість учнів на одного вчителя
Роки	всього учнів (млн)	% дівчат	вчителі (тис.)	% жінок
Китай	1970/71	105.3	48	3 600	48	29
1997/98	140.0	-	5 800	-	24
Індія	1970/71	57.0	37	1 376	24	41
1996/97	110.4	43	1790	33
США	1970/71	22.0	49	1 400		16
1995/96	24.0	49	1 500
Бразилія	1970	12.81	50	457,4	95	28
1997	34.2	50	1 414		24
Єгипет	1970/71	3.8	38	99.0	53	38
1997/98	7.5	46	310.1	52	24
Танзанія	1970	0.9	39	18.3	26	47
1997	4.1	50	109.9	44	37
Франція	1970/71	4.9	49	190.0	68	20
1996/97	4.0		211.2	79	19
Великобританія	1970/71	5.8	49	248.9	77	20
1996/97	5.3	49	283.5	81	19

чем у коренного европейского населения. Поэтому число школьников из семей иммигрантов растет и относительно, и абсолютно. При их адаптации к условиям школьной учебы возникает немало сложностей. Для этих детей проводятся дополнительные занятия, в ряде школ функционируют особые коррекционные классы. При этом обнаруживаются противоречивые тенденции: с одной стороны, необходимо приобщать иммигрантов к культуре страны их пребывания, с другой — надо создавать условия, которые давали бы им возможность сохранить родную национальную культуру.