Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на начальной ступени обучения) (стр. 2 )

Познавательный тип МС стимулирует формирование РД учащихся на материале межпредметных текстов как средство создания развивающей речевой среды, которая обеспечивает развитие ЯЛ ребенка.

2. Второй тип МС – лексический. Общим материалом для объединения предметов служит межпредметный лексический минимум, в результате работы над которым познается не только предметное, прямое значение слова, которое можно проверить по словарю, но и комплекс значений, с которыми учащиеся знакомятся благодаря художественным и научно-популярным текстам.

Словарная работа в начальных классах должна быть направлена на создание связного текста. Учащиеся должны без особых затруднений соединять единицы языка в словосочетания, а затем в предложения, далее в текст. Каждая языковая единица в тексте становиться коммуникативно-значимой, проявляет в тексте свои значения, обнаруживает текстообразующие функции, если учитель работает не только над лексико-тематической группой, а над конкретным словом с его неповторимым индивидуальным смыслом. Мы выделяем следующие значения слов, которые необходимо рассматривать при представлении их учащимся:

1) перцептивное, связанное с субъективным, конкретно-чувственным восприятием того, что обозначает слово, значение, связанное с отражением в сознании ребенка через органы чувств. Например, слово весна (из ученических высказываний): по цвету – яркая, голубая, зеленая, чистая, светлая; по звуку – звонкая, журчащая, заливистая; по запаху – душистая, свежая, ароматная и др.;

2) ассоциативное, которое определяется словами-реакциями на каждое слово. Широта вызываемых словом ассоциаций зависит от глубины знаний, полученных учащимися об окружающем мире через тексты, беседы, картины живописи и музыки. Так, слово ветер вызывает различные ассоциации в сознании учащихся: ураган, шторм, вихрь; легкость, радость, свобода; свобода, простор, летящие по степи кони; дорога, ветерок, будущее; трудное дыхание, сопротивление; форточка, чистый воздух, здоровье и др.;

3) этимологическое (определяется по словарю): ветер – общеславянское, образовано с помощью суффикса -трь от той же основы, что веять;

4) мифологическое определяется по словарю: ветер по народным поверьям – демоническое существо, которое нужно задабривать, он может быть добрым (добрый, благоприятный ветер) и злым (черный ветер, злой, резкий, холодный).

Художественное обобщение значения слова определяется благодаря художественным текстам, где данные значения преобразуются, трансформируются в сознании детей. Одним из условий формирования у школьников обобщенного художественного значения слова является создание условий для осуществления МС на уроках русского языка, которые позволяют использовать тексты различных стилей, объединив в сознании учащихся целостную картину окружающего мира.

Второй этап представления слова учащимися связан с его функционированием и требует выхода в РД, так как слово является речетворческой единицей. Слово становится для учащихся единицей, без которой невозможно языковое общение. Оно участвует в формировании словосочетания, предложения, текста. Но чтобы привести языковую систему в состояние речевой готовности, необходима специальная работа над словом как речевой единицей, что вырабатывает у учащихся «установку» на речетворчество, правильный выбор слов для передачи своих чувств, мыслей, содержания текста, смысловых связей в соответствии с законами языка.

В процессе работы над словом осуществляется переход от значения слова к концепту, «смыслу», который стоит за словом, т. е. внутреннему образу слова, возникающему в результате представлений о нем, сформированными контекстом прочитанных литературных произведений, восприятием картин. В словарной работе важнейшей задачей оказывается не только традиционная работа над значением слова, а работа над теми ассоциациями, чувствами, оценкой, коннотациями, с которыми оно тесно связано.

Пополнение словаря учащихся словами первичного и вторичного (переносного) значения активно идет за счет использования лексического типа МС на уроках русского языка.

3. Третий тип МС – тематический, суть которого состоит в объединении содержания соотносимых между собой тематических разделов разных предметов: «Русский язык», «Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка» для подготовки и написания сочинения в различной сочетаемости учебных предметов, например, «Русский язык» + «Литература», «Русский язык» + «Литература» + «Познание мира» (и/или «ИЗО») и т. п. Общим материалом урока по развитию речи становятся тексты разных типов речи, произведения живописи, музыки, литературы.

Осуществление МС в процессе обучения русскому языку способствует формированию у учащихся различных вербальных умений и навыков: уметь понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно и частично), проникнуть в смысл высказывания – слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания – говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание – письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки можно формировать, опираясь на теорию РД. Это подтверждают специальные психолого-педагогические исследования, которые показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умение воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируется в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). Формирование видов РД состоит в использовании контекстов, речевых ситуаций, в которых реализуется значение языковых единиц, в показе синонимии русского языка, т. е. грамматический материал усваивается с учетом его функциональных характеристик, которые наиболее существенны в плане овладения языком как средством общения.

Осуществление этого возможно в результате реализации на уроках русского языка разных типов МС (познавательный, лексический и тематический).

Во втором разделе «Экспериментальная работа по формированию речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей («Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка») во 2–4 классах» предлагается система компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном лексическом материале; описывается экспериментальная работа по проверке эффективности данной системы; определяются методические рекомендации по формированию РД младшего школьника.

Экспериментальная проверка системы компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном лексическом материале проводилась с 2004 по 2008 г. г. в общеобразовательных школах г. Петропавловска Северо-Казахстанской области.

Анкетирование учителей подтвердило наше предположение о том, что современная школа испытывает трудности при использовании на уроках русского языка материалов и знаний других учебных предметов с целью формирования видов РД. Учителя многих сельских и городских школ не в полном объеме применяют МС, по тем или иным причинам: недостаточный уровень знаний по вопросам использования МС в учебном процессе и их вербальных возможностей на уроках русского языка; невозможность реализации сквозных тем в процессе обучения русскому языку в силу отсутствия параллельной взаимосвязи этих тем между учебными предметами. Устранить, возникающие проблемы при реализации МС возможно с помощью предлагаемой нами системы компетентностно-ориентированных упражнений.

Упражнения в системе объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию учащихся, которое предполагает овладение языковыми знаниями и использование этих знаний в реальных жизненных ситуациях.

В структуру компетентностно-ориентированных упражнений входит:

1. Описание речевой ситуации, в условиях которой действует ученик.

2. Формулировка самого задания, направленная на формирование заданной компетенции.

3. Текст упражнения.

4. Образец для контроля и самоконтроля действия ученика.

Компетентностно-ориентированные упражнения направлены на достижение конечного результата обучения русскому языку на начальном этапе – формированию предметных компетенций на межпредметном материале (рисунок 1).

Содержание

I блок – репродуктив-но-продук-тивные упражнения; II блок – про-дуктивно-творческие упражнения

– традиционный урок с вкрапле-нием межпред-метной темы; – интегрирован-ный урок

– имитационные методы; – коммуникатив-ные методы; – метод конструи-рования

межпредметные тексты из учеб-ников: «Литература», «Познание мира», «Изобразитель-ное искусство», «Музыка»

Рисунок 1 – Система компетентностно-ориентированных упражнений на межпредметном лексическом материале

Материалом выбранной системы упражнений является текстовый материал учебных предметов: «Русский язык», «Литература», «Познание мира», «Музыка» и «ИЗО», используемый при реализации типов МС (познавательный, лексический и тематический тип связи).

Задания к компетентностно-ориентированным упражнениям:

- дифференцированы по способу активизации мыслительной деятельности учащихся (репродуктивные (по образцу), продуктивные и творческие);

- соответствуют программным требованиям;

- позволяют перевести знания о системе языка в знания самого языка, т. е. в умение владеть и использовать полученные языковые знания в различных жизненных ситуациях;

- представляют собой взаимосвязь различных видов РД, направленных на развитие читательской, языковой, правописной и коммуникативной компетенций.

В I блок – репродуктивно-продуктивный входят упражнения на материале межпредметных текстов, выполнение которых предполагает действия по образцу и по созданию собственных высказываний на материале готового текста.

II блок – продуктивно-творческий включает упражнения, которые требуют самостоятельного выбора языковых средств для раскрытия темы и основной мысли высказывания, определения композиционной структуры (сочинения).

Приведем образцы заданий и текст компетентностно-ориентированного упражнения I блока (репродуктивно-продуктивные упражнения), материалом которого является межпредметный текст.

2 класс. Раздел «Фонетика. Звуки и буквы. Развитие речи».

Материал упражнения – текст из учебника «Познание мира».

Межпредметная лексика: медведь, муравейник, муравьище, жуки-дровосеки, насекомые, личинки, лягушки, ящерицы, древесина.

1. Речевая задача: Сегодня мы займемся поиском согласных, которые в слове бывают то «сильными», то «слабыми» звуками. Какие же это согласные?

2. Прочитай текст. О ком рассказывается в тексте? Прочитай выделенные в тексте слова: медведь – медведя, находка – находит, клад – кладет.

3. Сравни парные согласные [д] – [т] в данных словах. Как они звучат? А как пишутся? Какие парные согласные «слабые», а какие «сильные»? Где они находятся в слове, перед какими звуками?

4. Выпиши из текста предложения с выделенными словами. Подчеркни согласные. Найди проверочные слова.

Медведь.

Что делает медведь, когда он проснется весной в лесу?

Прежде всего он отправляется искать муравейники. Муравейник – находка ему особенно приятная. Находит его, разрывает и весь раскидывает далеко вокруг. Лапы полижет и кладет на муравьище. Насекомые суетятся, на медвежьи лапы черными толпами лезут. Он их слижет и за новой порцией тянется когтистой лапищей. Настоящий клад!

Часто можно встретить медведя на ягодниках, он с жадностью поедает прошлогодние ягоды, сохранившиеся под снегом.

5. Прочитай пословицу о медведе: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Как ты ее понимаешь?

Перед текстом даны задания на формирование языковой, читательской и правописной компетенции, а после текста – коммуникативной компетенции, что позволяет решать задачи готовности к общению адекватно речевым целям и задачам, к речевому взаимопониманию и взаимодействию.

В процессе отбора и проверки экспериментальных текстов межпредметного содержания мы убедились в необходимости адаптации данных текстов к урокам русского языка. Нам приходилось освобождать текст от большого количества незнакомых слов, заменять сложные синтаксические конструкции простыми, вводить изучаемые на данном уроке грамматические формы слов.

Продуктивно-творческие упражнения второго блока имеют синтетический характер, так как направлены на развитие умственных способностей учащихся и синтезу, посредством чего обучаемый становится в позицию автора речевого произведения, которое создается адекватно речевой задаче-ситуации.

К ним мы относим сочинения различных видов:

1. Сочинение по картинам, которое позволяет реализовать межпредметную связь русского языка с изобразительным искусством.

2. Сочинения по наблюдениям, которые позволяют устанавливать межпредметную связь русского языка с познанием мира.

3. Сочинения на основе прочитанного реализуют межпредметную связь русского языка с литературой.

От действующих методик обучения сочинению, наша отличается тем, что перед написанием любого вида сочинения учителем формулируется речевая задача, а после подготовительной работы перед созданием готового текста – речевая ситуация.

Представим образец сочинения системы компетентностно-ориентированных упражнений.

Тема: Сочинение – описание цветка.

1. Речевая задача: Сегодня мы отправимся в поле, где растут красивые цветы – ромашки, а представить их нам помогут рассказы разных авторов. Постарайся из предложенных рассказов запомнить описпние этих цветов.

2. Прочитай тексты. О чем рассказывается в текстах?

Текст 1. Ромашка (текст из учебника «Познание мира»).

Ромашка – травянистое растение семейства сложноцветных, с цветками, состоящими из белых лепестков и желтой трубчатой середины. Ромашка обычно растет на полях, на пустырях, на больших лугах, у дорог. Листья у ромашки рассеченные. Ромашка – лекарственное растение.

Текст 2. . Ромашка (текст из учебника «Литературное чтение»).

… Неподалеку от дачи, у самой канавы, росла в мягкой зеленой траве ромашка. Солнечные лучи грели и ласкали ее наравне с роскошными цветами, которые цвели на клумбах перед дачей, и наша ромашка росла не по дням, а по часам. В одно прекрасное утро она распустилась совсем – желтое, круглое, как солнышко, сердечко ее было окружено сиянием ослепительно-белых мелких лучей-лепестков. Ромашку ничуть не заботило, что она такой бедненький, простенький цветочек, которого никто не видит и не замечает в густой траве…

Ромашка была так весела и счастлива, … наша ромашка тоже смирно сидела на своем стебельке и училась у ясного солнышка и у всей окружающей природы…

Ромашка также не могла больше свернуть своих лепестков и заснуть, как накануне: она была совсем больна и стояла грустно повесив головку…

3. Чем описание ромашки в первом тексте отличается от описания цветка во втором тексте?

4. Выбери из предложенных текстов слова, которые описывают и характеризуют ромашку.

Межпредметный лексический минимум, отобранный из текстов: растение; белые лепестки; желтая середина, как солнце; мягкая, зеленая трава и др.

5. Речевая ситуация: Представь, что ты увидел в поле ромашку. Опиши её своей маме (бабушке) или Представь себе, что ты писатель и сочиняешь сказку о ромашке.

Анализ творческих работ учащихся (сочинений) показал, что написать их на высоком уровне помогли знания по познанию мира (повадки животных, их места обитания и т. п.), предварительная словарная работа над концептосферой каждого ключевого слова, используемого в сочинении, обобщенные художественные образы слов, из которых дети составляли описание предлагаемых объектов, рассуждения на предлагаемые межпредметные темы, повествовательные сочинения.

Задания на развитие языковой компетенции в предлагаемой системе предполагают формирование программных элементарных научных знаний о системе русского языка и норм употребления данных знаний в речи. Поскольку формирование языковой компетенции носит деятельностный характер, то в заданиях упражнений предлагается «вводить» понятия из наблюдений над фактами языка в самом тексте, при этом ученик становится субъектом познавательной деятельности. Развитие языковой компетенции органично сочетается с коммуникативной, обеспечивающей владение устной и письменной речью.

Целью заданий по чтению в компетентностно-ориентированных упражнениях является коммуникация с авторами текстов, причем тех текстов, которые изучаются на других предметах, что облегчает усвоение учебного материала данного предмета. Учащиеся учатся быть читателями, т. е. понимать текст и восстанавливать его по вопросам. В процессе репродуктивно-продуктивных упражнений, которые относятся по своему характеру к аналитическим и аналитико-синтетическим упражнениям, учащиеся постигают тему и замысел автора, развивают способности языкового анализа единиц текста, их смыслового понимания. При слушании, чтении, письме и говорении на материале текста ученик действует как «исследователь», тренирует свои умения занимать в коммуникации позицию «читателя, слушателя, критика». Речевая задача перед анализом текста повышает мотивацию к чтению и уровень осмысления выполняемого языкового анализа.

В целом система компетентностно-ориентированных упражнений состоит из репродуктивно-продуктивных и продуктивно-творческих упражнений, которые дифференцированы по характеру мыслительной активности учащихся и направлены на осуществление различных видов учебной деятельности.

Система компетентностно-ориентированных упражнений представлена в таблице 1.

Таблица 1 – Система компетентностно-ориентированных упражнений в аспекте МС

Вид коммуникативно-ориентированных упражнений	Характер мыслительной деятельности	Материал упражнений	Учебная деятельность
1.Репродуктивно-продуктивные	Аналитическая; аналитико-синтетическая	Тексты различных учебных предметов	Развитие видов речевой деятельности – слушание, чтение, говорение, письмо
2. Продуктивно-творческие	Синтетическая	Сочинения на разные межпредметные темы	Развитие творческой способности речевой деятельности

Компетентностно-ориентированные упражнения предлагались для выполнения учащимся на протяжении всего курса обучения русскому языку (2–4 классы), но результаты снимались в 4 классе, т. к., по нашим наблюдениям, говорить о формировании предметных компетенций можно лишь к четвертому году обучения, т. е. к концу обучения в начальных классах.

Результаты эксперимента показали, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении. Такие условия создаются при наличии речевой задачи, которая сопровождала каждое компетентностно-ориентированное упражнение.

Коммуникативно-деятельностный подход в работе по развитию речи определял в процессе экспериментальной работы методы обучения. Наряду с традиционными для школы методами обучения связной речи (изложение, сочинение по образцу) широко использовался метод моделирования связного текста и речевого высказывания. Он был реализован в различных видах ситуативных упражнений (компетентностно-ориентированных заданиях), содержание которых зависело от речевой задачи и речевой ситуации. Было отмечено, что данные упражнения развивают логическое креативное мышление, обостряют чувство языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи.

Упражнения построены на механизмах порождения речевого высказывания, в соответствии с фазами РД: постановка учебной задачи; подготовка к восприятию упражнения; реализация программы (слушает, говорит, читает, пишет); вопросы на осмысление выполненного задания.

Конечной целью компетентностно-ориентированных упражнений явилась коммуникативная компетенция, которая формировалась на базе языковой, читательской и правописной компетенций, т. е. на основе формирования языковых знаний, а также навыков чтения и письма.

Реализовать предлагаемую систему компетентностно-ориентированных упражнений на уроках русского языка в начальных классах школы возможно в двух вариантах:

I вариант – вкрапление фрагмента межпредметной темы уроков «Литература», «Познание мира», «ИЗО», «Музыка», заключающей в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетических смысл, на уроке русского языка.(таблица 2).

Таблица 2 – Возможные варианты выхода на межпредметную лексическую тему на уроках русского языка в течение недели

Понедельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
1.--	1.Литература	1. -------	1. -	1. --
2.--	2.---	2. -------	2. -	2.Познание мира
3. Музыка	3.---	3.Изобразительное искусство	3. -	3. --
4.--	4.---	4. -------	4. -	4. --

Межпредметная связь в данном случае возникает естественно, в самом учебном процессе, сохраняется целостность программ и планов уроков русского языка, при этом учителю необходимо творчески подойти к «старому» материалу и раскрыть на нем межпредметную тему.