учитель – логопед
МБДОУ № 17
г. Н. Новгород
Использование метода моделирования
в работе с детьми старшего дошкольного возраста
с речевой патологией при ОВЗ.
Развитие речи в дошкольном периоде как овладение родным языком является процессом многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимую базу формирования полноценного мышления человека. Значение речи, речевого общения важно для любого ребёнка, для дошкольника с речевой патологией при ОВЗ особенно. Она (речь) может правильно развиваться только при условии системы коррекционных воздействий.
Многие дошкольники с речевыми нарушениями при ОВЗ, как правило, имеют системное нарушение речи, при котором страдают все компоненты речи, что не редко ведёт к ограничению речевого общения и способствует формированию речевых аномалий.
Наша работа показала, что моделирование как приём изучения речи в современной науке распространён достаточно широко (, ) и имеет место. Выявленные недостатки формирования лексики в речи, характерны для детей с речевой патологией при ОВЗ.
Развитие речи в дошкольном периоде как овладение родным языком является процессом многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимейшую базу формирования лексической системы в речи, а в развитых формах представляющего собой развитие словарного запаса, увеличение объёма активного и пассивного словаря, точное употребление слов, сформированности семантических полей, актуализации словаря. Речевая деятельность здесь выполняет интеллектуальную функцию. Учёные отмечают, что коррекция речевой патологии у ребёнка, формирование взаимосвязи между действием и словом, подготавливает предпосылки к развитию лексической системы в речи, т. к. слово помогает детям закрепить опыт действия, что способствует формированию полноценных образов – представлений, а это в свою очередь влияет на развитие речи и движений дошкольника.
В результате проведённой работы, нам удалось выявить особенности развития лексической системы у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией при ОВЗ:
- мозаичность лексических дефектов;
- качественное своеобразие словаря;
- ограниченное употребление в речи прилагательных и глаголов;
- трудности в дифференциации предметов и их обозначений;
- замедленный темп развития значения слова и качественного своеобразия его
структуры;
- наблюдаются трудности включения слова в систему упорядоченной
номинации объектов действительности и, особенно в систему
внутриязыковых отношений;
- несформированность осознанного отношения к семантическому аспекту
слова.
Наша работа показала, что развитие лексики у старших дошкольников с речевой патологией при ОВЗ имеет характерные особенности в построении фразы, отставание в формировании словарного запаса, несовершенство семантических сопоставлений, а также отсутствие элементарного владения многозначностью слова.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, которые мало используются в речи, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребёнок, с речевой патологией может произносить к какой – либо картине, увидеть разницу во внешнем виде животных, но не может выполнить это же задание по словесной инструкции. Это свидетельствует о том, что у детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.
У детей с патологией речи при ОВЗ наблюдаются зачатки формирования лексической системы, что в дальнейшем, по нашему мнению способствует лексическому развитию речи.
Предлагаемые задания детям с нарушением речи при ОВЗ позволили выстроить систему коррекционной работы с целью создания элементов компенсаторных технологий, направленных на восполнение нарушенных языковых и речевых механизмов лексики. Разработанная нами компенсаторная методика направлена на формирование у воспитанников самокомпенсации. Чтобы педагогическое воздействие было целенаправленным и эффективным, мы ориентировались на коррекцию не только внешних проявлений недоразвития лексических сторон речи, но и на внутренний механизм смысловых вех.
Для получения объективного результата применяемой нами компенсаторной методики, мы глубоко изучили механизм нарушения процессов речепорождения и речевосприятия при речевом и языковом дизонтогенезах у наших подопечных. Располагая данными о специфике языкового и речевого онтогенеза при речевой патологии, мы определили формы направленного (занятия) и ненаправленного (семья, свободная деятельность) образовательного воздействия. А также средства (иллюстративный и речевой материал, экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, рассказы из личного опыта, составление рассказов по картине и т. д.) для приспособления обучающихся к требованиям, предъявляемых к нему обществом.
Процесс обучения для дошкольников с ОНР является отправной точкой в успешном усвоении лексических единиц в речи. С детьми проводилась работа с целью создания базы, состоящей из определенного набора знаний, которые обеспечивают интеллектуальное, речевое и двигательное развитие индивидуумов. Мы не отрицаем правомерность существования коррекционно – развивающего направления в обучении, предполагающего, прежде всего исправление (коррекцию) и совершенствование (развитие ) ранее нарушенного, а в процессе обучения исправленного, но предлагаем определить некоторую ограниченность разных подходов и прежде всего в плане соотношения ролей педагога и обучающегося в осуществлении этого процесса. Активность педагога и пассивность подопечного влекут за собой последствия, при которых не в полной мере дошкольник овладевает речевыми возможностями с наименьшим ущербом и с пользой для себя. Поэтому наша работа была построена на методе моделирования, куда включался сам процесс построения модели и нахождения её в окружающем. Важным этапом в коррекционной работе было применение этого метода и самостоятельное получение детьми с помощью модели необходимой информации и практическое использование в функциях объектов модели и оригинала.
Сложность моделирования заключалась в многомерности предложенной модели, поэтому применение на практике полученных знаний детям с речевыми нарушениями при ОВЗ удавалось с трудом. Дошкольники проходили сложный путь познания, прежде чем у них возникли связи между словом и предметом, которые не всегда были достаточно устойчивы. Осваивая модель лексической системы, ребенку необходимо было запоминать названия конкретных предметов, выделять однородные предметы, их существенные и не существенные признаки. Используя метод аналогии, позволяющий прийти к такому умозаключению, в результате которого достигается знание о признаках одного предмета на основании знания того, что этот предмет имеет сходство с другими предметами (у волка – волчонок, у лисы - лисёнок). Убедив воспитанников в аналогичности механизмов, мы продолжили работу в направлении что известные функции одного механизма, присущи другому механизму, для которого их наличие вместе с детьми не устанавливали, а предлагали использовать знания в самостоятельной работе, которая находилась под нашим контролем и в случае необходимости мы оказывали разного вида помощь (предлагали вспомнить, подумать, не торопиться).
Таким образом, при конструировании моделей мы прибегали к упрощению и огрублению выполняемых процессов в ходе их моделирования. Полученные данные показывают, что дети справились с задачей, а это свидетельствует об эффективности предлагаемой нами модели коррекционной работы.
Литература.
1.Гаркуша преобразования педагогического пространства
как стратегии воспитания детей с нарушениями речи. // Под редакцией
Гаркуши. Ребенок, раннее выявление отклонений в развитии речи и их
преодоление. М - В – 2001 г.
2.Грибова научного моделирования как средство изучения
речевых нарушений. // Дефектология № 1 – 2001 г. стр. 3.
3.Дерюшкина реабилитации речевых нарушений
у детей. // Под редакцией Дубровской научных
трудов. Днепропетровск – 1996 г.
4., Серебрякова лексики и грамматического
строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. М – 2001 г.
5. и другие Церебральный детский паралич: диагностика и
коррекция когнитивидных нарушений ( учебно – методическое пособие ).
М – 2012 г.
6., П, Тараканов занятия
для детей и взрослых с церебральной патологией (учебно – методическое
пособие ). М – 1996 г.
7. Коррекционно развивающие игры. //
Дошкольное воспитание № 3 – 2001 г. стр. 52
