Введение (стр. 2 )

Прежде чем рассматривать пути Формирования музыкального слуха у детей дошкольного возраста охарактеризуем особенности использования музыкально-дидактических игр, в качестве средства развития музыкального слуха, в практике работы современных дошкольных учреждений.

Музыкально-дидактические игры построены так, чтобы отразить единство музыки и движения. Развитие игровых действий подсказывается развитием музыкальных образов, литературным текстом песни, характером движения. Музыкальные игры вообще объединяют в себе многие черты, присущие хороводным построениям, подвижным играм.

Но дидактический материал этих игр отличается тем, что в основе его лежит задача развития музыкального восприятия, игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме «услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними».

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1.Диагностика сформированности музыкального слуха у детей 5-6 лет

Практическая работа проводилась в детском саду МДОУ № «» с детьми 5-6 лет.

Исследование проходило в три этапа:

- констатирующий,

- формирующий,

- контрольный.

Задачи констатирующего этапа:

1. Определить уровень развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха.

2. Определить уровень развития чувства музыкального ритма.

Для решения этих задач были определены следующие методы исследования:

- наблюдение за детьми,

- беседа с детьми,

- диагностические занятия,

- опытно-экспериментальное обучение.

Эта часть работы проводилась в течение трех месяцев. Эксперименты проходили в форме индивидуальных диагностических занятий.

При разработке содержания диагностических занятий стремились, чтобы они, во-первых, были собственно музыкальными, во-вторых, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; в-третьих, давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов. Диагностические занятия проводили строго индивидуально. Что касается формы диагностического занятия, то оно строилось либо как игра, либо как серия коротких проб с использованием игровых приемов.

Первое диагностическое занятие

Целью его было определение уровня развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем мы судили по показателю чистоты интонирования мелодии голосом. Ребенку предлагали спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без него.

В исследованиях, специально посвященных музыкальному слуху, выявлено шесть этапов становления интонирования мелодии голосом:

Первый – интонирование отсутствует, ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, который иногда полностью соответствует ее ритмической структуре.

Второй – появляется интонирование 1-2 звуков мелодии, на которых пропевается вся песня.

Третий – интонируется общее направление движения мелодии.

Четвертый – на фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков.

Пятый – чисто интонируется вся мелодия с аккомпанементом.

Шестой – чисто интонируется вся мелодия без аккомпанемента.

Качество интонирования оценивалось в баллах, количество которых соответствовало тому или иному этапу. В зависимости от этих показателей ребенок относился к высокому, среднему или низкому уровню развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха.

Низким – считался уровень, соответствующий двум первым этапам развития интонирования.

Средним – третьему и четвертому.

Высоким – пятому и шестому.

В пении без аккомпанемента испытуемые, как правило, показывали результаты ниже, чем при сопровождении. Так, если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – только отдельные ее отрезки; если с аккомпанементом воспроизводил общее направление движения мелодии, то без него либо интонировал 1-2 звука, либо вообще терял интонацию.

Исключение составляли те немногие дети, которые находились на самом высоком, шестом этапе развития интонирования. Их умение петь без аккомпанемента также чисто, как и с ним, свидетельствует об устойчивом уровне и достаточно сформированной памяти. Чистое пение без сопровождения можно считать зоной ближайшего развития тех детей, которые чисто поют с аккомпанементом.

Многие «заполняли» утраченные элементы мелодии своими собственными мелодическими оборотами, импровизируя на ходу. Это чаще всего свидетельствовало о достаточно высоком уровне развития интонирования и творческого музыкального мышления и относительно низком уровне развития музыкальной памяти

В таблицах №1 и №2 представлены результаты детей, с которыми проводился констатирующий эксперимент.

Таблица №1

Распределение детей в зависимости от этапов развития интонирования мелодии голосом

Количество детей	Этапы развития интонирования
первый	второй	третий	четвертый	пятый	шестой
16	1	3	6	4	1	1

Таблица №2

Распределение детей в зависимости от уровня развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха

Количество детей	Уровни
высокий	средний	низкий
16	2	10	4

Вывод: в целом, можно отметить, что почти половина детей шестого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на среднем и низком уровнях развития мелодического слуха. Звуковысотных представлений

Целью второго диагностического занятия было выявление уровня развития чувства музыкального ритма. Каждый ребенок должен был сначала прослушать отрывок (восемь тактов) из пьесы С. Майкапара «в садике», а затем, при его повторном исполнении экспериментаторов – самостоятельно воспроизвести его ритм хлопками в ладоши. Ребенок трижды решал эту ритмическую задачу. Учитывая лучший результат, в зависимости от результата данного занятия, каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма.

Высокий отмечен у - детей, которые решили музыкально-ритмическую задачу по так называемому адекватному типу, и. е. сумели воспроизвести ритмический рисунок (отношение длительности звуков и пауз) предложенного отрывка.

Средний, уровень зафиксирован у – (почти половины) испытуемых, для которых характерен равномерный тип решения задачи: воспроизведение только метрических пульсации.

Низкий уровень у – детей, решивших задачу по беспорядочному типу. Эти дети не смогли воспроизвести метрическую пульсацию предложенного отрывка. Они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши (таблица №3).

Таблица №3

Распределение детей в зависимости от уровня развития чувства музыкального ритма

Количество детей	Уровни
высокий	средний	низкий
16	3	11	2

Вывод: таким образом, для большинства детей шестого года жизни характерен равномерный тип воспроизведения музыкального ритма, что соответствует среднему уровню развития чувства ритма, как сенсорной музыкальной способности.

«Послушаем песенку и скажи, правильно ли я ее сыграла. Еще раз послушай и еще раз скажи, правильно ли я играю».

Таблица №4

Количество детей, выполнивших задание на чувство тоники (%)

Количество детей	Ступени на которых оканчивалась мелодия
I	V	V	I
16	94,1	42,0	44,0	91,8

Вывод: как видно из таблицы №4, на шестом году жизни количество детей, которые узнают исполняемую мелодию, в том числе ее окончание на тонике, с известным им оригиналом, приближается к ---%. Что касается верных ответов на измененное окончание (на 5 ступенях лада), то у детей этого возраста они составили только 42-44%. Многие дети не понимали, в каком именно отношении они должны сравнивать мелодии, не умели сразу вычленить этот признак. Кроме того, мы учитывали и то, что неверное окончание мелодии тоже было на устойчивой (5) ступени лада. Это значительно усложняло задачу и в какой-то мере объясняло ошибочные ответы.

В третьем задании требовалось различить по высоте ступени до мажорного звукоряда. Каждому ребенку сначала предлагалось прослушать последовательно два звука: до-соль и определить, какой из них выше. В случае правильного решения дифференцировка усложнялась и проигрывались звуки до1-ми1, до1-ре1. Если исходная задача решалась неправильно, то предлагалась другая, более простая: до1-ля1, до1-до2. Полученные результаты представлены в таблице №5.

Таблица №5

Количество детей, выполнивших задание на различение по высоте ступеней лада (/%)

Количество детей	Ступени на которых оканчивалась мелодия
I-VIII	I-VI	I-V	I-III	I-II
16	66,6	40	67,4	53,3	43,4

Вывод: анализ результатов показывает, что чем сложнее дифференцировка, чем уже интервал, тем меньшее количество детей справляется с задачей. По мере усложнения дифференцировок, сближения интервальных, отношение детей, количество детей, решивших задачу падает в целом плавно и закономерно. Плавность нарушается только при различении V и I ступеней. Это нарушение связано, видимо, с тем, что основные устои лада дети слышат лучше, чем его неустойчивые ступени. Итак, в предлагаемых условиях музыкальных занятий, когда отсутствует прямое целенаправленное формирование ладового чувства и оно развивается как «побочный продукт» различных видов музыкальной деятельности, элементарные компоненты этой способности формируются у большинства детей уже на 5-м году жизни. Что касается ладового чувства в его собственном значении, то мы предполагаем, что оно может быть сформировано у дошкольников специальным прямым обучением посредством музыкально-дидактических игр.

Об уровне развития у детей ладового чувства мы судили по показателю умения определять на слух, узнавать ступени лада. Распределение детей по уровням развития ладового чувства представлено в таблице №6.

Таблица №6

Распределение детей по уровню развития у них ладового чувства

Количество детей	Уровни
высокий	Средний	низкий
16	6	5	5

Четвертое последнее занятие посвящалось выявлению основных линий становления в дошкольном детстве опознающей и воспроизводящей музыкальной памяти в ее наиболее узком значении – как способности к запечатлению, узнаванию и воспроизведению мелодической и ритмической структур музыкального отрывка.

Методика диагностического занятия отличалась простотой. Ребенку предлагалось прослушать мелодию (с аккомпанементом) известной ему песни и узнать ее. Задание сопровождалось инструкцией: «Послушай музыку и скажи, что это за песня. (Если ребенок не узнавал песню сразу, ему задавались дополнительные вопросы: «О чем эта песня? Как называется?»).

(Если одной мелодии оказывалось мало, воспитатель пел песню со словами).

Фиксировалось 3 результата:

- узнал по мелодии,

- узнал со словами.

Детям предлагалось три песни. Результаты обследования свидетельствуют, что большинство детей шестого года жизни обладают высоким уровнем развития мелодической опознающей памяти (узнали песню по мелодии).

Детей, находящихся на условно среднем уровне развития изучаемой способности, оказалось в 2 раза меньше, чем на высоком (узнали песню со словами). Что касается дошкольников с низким уровнем развития опознающей памяти, то их очень мало (не узнали совсем). Результаты представлены в таблице №7.

Таблица №7

Распределение детей в зависимости от уровня развития опознающей музыкальной памяти

Количество детей	Уровни
высокий	средний	низкий
10	10	5	1

Второй этап четвертого диагностического занятия был посвящен воспроизводящей музыкальной памяти.

Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта из песни И. Кишко «Самолеты». Сначала песня звучала на фортепиано, а затем пел на слог «ля» (для чистоты эксперимента слова песни не воспроизводились). После этого ребенок должен был спеть ее также самостоятельно по памяти, без какой-либо помощи (первая попытка). Затем ребенку эта мелодия пропевалась еще дважды (с аккомпанементом) и после каждого предъявления он сам воспроизводил ее (вторая и третья попытки). Как и на предыдущих занятиях, учитывался лучший результат.

Количественными критериями уровня развития воспроизводящей музыкальной памяти служили следующие показатели:

- число мотивов, воспроизведенных интонационно точно или приблизительно;

- количество мотивов, спетых ритмически правильно;

- количество адекватно воспроизведенных ритмических рисунков.

Воссоздание каждого из перечисленных компонентов приносило ребенку 1 балл. Оценивалось запоминание и общей временной протяженности музыкального отрывка: если то, что пел ребенок, равнялось по протяженности четырех тактов оригинала, ему прибавляли 1 балл.

Следует подчеркнуть, что никто из 16 детей в результате 4 попыток не сумел воспроизвести четырех тактов интонационно точно и только одному удалось приблизиться к этому.

На самом высоком уровне развития воспроизводящей музыкальной памяти оказались 2 детей. Они запомнили общую временную протяженность музыкального отрывка, абсолютно адекватно воспроизвели его ритмическую структуру, приблизительно правильно спели 3 и 4 мотивов мелодии и спели 1-3 запомнившихся мотива в нужном ритме. Часто приходилось наблюдать факт замены детьми ритмических и мелодических элементов оригинала своими собственными. А в некоторых случаях, запомнив общую протяженность музыкального отрывка, ребята полностью заполняли четыре такта уже своей ритмически организованной мелодией. Результаты представлены в таблице №8.

Таблица №8

Распределение детей в зависимости от уровня развития воспроизводящей музыкальной памяти

Количество детей	Уровни
высокий	средний	низкий
16	2	11	3

Вывод: итак, первый этап работы (констатирующий эксперимент) показал, что у детей 5-6 лет в существующих условиях музыкального воспитания уровень развития мелодического слуха в большинстве случаев находится на низком и среднем уровнях: ладовое чувство – среднему и низкому уровням; опознающая музыкальная память у большинства детей находится на высоком уровне развития, а воспроизводящая – на среднем и низком.

Музыкальные материалы констатирующего эксперимента предоставлены в приложении №1.

3. 2. Содержание и методика использования музыкально-дидактических игр

При разработке методики использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях и в самостоятельной деятельности детей мы учитывали тот факт, что музыкально-дидактические игры сочетают в себе многие условия, которые особо благоприятствуют сенсорному развитию детей. Их содержание, структура, игровые действия и правила должны быть направлены на то, чтобы помочь систематическому и планомерному развитию звуковысотного, ритмического, ладового слуха и музыкальной памяти.

Напоминаем, что основной гипотезой формирующего эксперимента была гипотеза о том, что формирование и развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-дидактических игр возможно при формировании умений различать, сопоставлять различные свойства музыкальных звуков. Формирование интереса к музыкально-дидактическим играм, понимание их специфики, разнообразия форм и методов использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях и в повседневной жизни детей.

Поэтому задачами формирующего эксперимента явились следующие:

- формирование основных компонентов музыкального слуха в музыкально-дидактических играх.

- обучение детей умениям организовывать музыкально-дидактические игры не только на музыкальных занятиях, но и в группе, на участке, дома.

Для решения этих задач мы использовали следующие основные методы музыкального воспитания дошкольников: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, художественно-практический.

Словесный метод – мысль, слова педагога – помогает понять ребенку идею и подержание музыкального произведения, убеждает в верности его восприятия. Этот метод, обращенный к сознанию ребенка, углубляет его сопереживание художественного музыкального образа, придает ему осмысленность, убежденность в его правдивости.

Музыка, вызывая многообразные представления, настроения, эмоции, чувства ребенка, путем слуховых ощущений и восприятии и под влиянием близких и знакомых ему художественных образов музыкального произведения определяет своеобразие наглядно-слухового метода.

В процессе восприятия, эмоционального сопереживания, образы музыкальных произведений осмысливаются ребенком. Он находится под влиянием художественно-музыкального образа. Постепенно ребенок подходит к отражению сопереживания художественных образов в доступной ему исполнительской деятельности (в пении, музыкальной игре, танце, игре на детских музыкальных инструментах). Это и есть художественно-практический метод, имеющий в своей основе музыкально-творческую исполнительскую деятельность, тесно связанную с процессом обучения.

С учетом поставленных задач нами были выбраны следующие музыкально-дидактические игры:

- на развитие звуковысотного слуха – «Музыкальное лото», «Угадай колокольчик», «Повтори звуки», «Три поросенка».

- на развитие чувства ритма – «Прогулка», «Определи по ритму», «Учитесь танцевать», «Наше путешествие».

- на развитие ладового чувства – «Солнышко и тучка», «Весело-грустно».

- на развитие памяти и слуха – «Солнышко», «Сколько нас поет», «Слушаем музыку», «Волшебный волчок», «Что делают в домике» и многие другие, которые разучивались и исполнялись на музыкальных занятиях, в повседневной жизни.

Для того чтобы игра проходила весело, интересно, в хорошем темпе дети должны быть довольно легко и быстро узнавать различные выразительные свойства музыкальных звуков. Созданию таких прочных навыков музыкально-сенсорного восприятия способствовало четырехэтапное освоение музыкально-дидактических игр.

На первом этапе – дошкольники знакомились с музыкальным произведением, составляющим основу игры, выделяли характерные для него музыкальные звуки и их свойства. Происходило первоначальное знакомство со зрительными образами игры. Все это осуществлялось на музыкальных занятиях посредством музыкально-дидактических упражнений.

На втором этапе – дети на музыкальных занятиях знакомились с внешним видом игры, ее содержанием, правилами, игровыми задачами и действиями. Параллельно шло усвоение музыкально-сенсорных навыков и умений, необходимых для игры.

На третьем этапе – осуществлялся перенос полученных музыкально-сенсорных умений и навыков, игровых действий в самостоятельную деятельность детей, происходило дальнейшее совершенствование этих навыков под косвенным руководством воспитателя.

На четвертом этапе – дети самостоятельно использовали настольные музыкально-дидактические игры.

Рассмотрим подробнее эти этапы.

1 этап. Осуществляется на 4-х занятиях.

1 занятие – Происходило знакомство детей с песней или инструментальной пьесой музыкально-дидактического упражнения, которое построено так, что в нем отчетливо выделялась дидактическая задача: различение интервалов, длительности звуков.

Знакомство с песнями – упражнениями проводилось в сочетании с восприятием картин, иллюстраций, соответствующих содержанию песен. Демонстрация картинок сопровождалась пояснениями.

2 задание – Выделялись характерные для каждой песни слуховые дифференцировки, подчеркивалось их выразительное звучание. Дети прислушивались, сравнивали отдельные музыкальные звуки, а затем учили песню. Продолжалось знакомство с иллюстрациями упражнения.

3 занятие – На основе целостного восприятия музыкального произведения дети продолжали уточнять свойства музыкальных звуков данного упражнения. При этом успешно использовался двигательный опыт детей, так каждое упражнение предусматривало выполнение каких-либо движений, связанных с музыкально-сенсорным заданием.

4 занятие – На нем ставилась задача активизировать самостоятельные действия детей при восприятии свойств музыкальных звуков. Педагог контролировал, как дети усвоили упражнение.

К концу первого этапа существенно изменялся характер педагогического руководства. Уже на 4-м занятии ребенку не показывали, как действовать, а ограничивались разъяснениями, советами, указаниями. Дети приучались действовать самостоятельно. Однако в случае затруднения педагог современно оказывал помощь ребенку. На данном этапе восприятия основных свойств музыкальных звуков (различение высоты, длительности, ладового окраса) становилось более целенаправленным и дифференцированным. Это в свою очередь влияло на дальнейшее формирование музыкальных представлений у детей.

II этап Он предусматривал 4 занятия:

1 занятие – Детей знакомили с содержанием игры, с ее внешним видом, показывали разные по размеру картинки. Объясняли назначение цветового соотношения больших и маленьких карточек, в соответствие рисунков на них. При этом педагогу необходимо было помнить, что детские эмоции должны быть направлены на восприятие музыки, ее музыкальных образов в единстве с игровыми действиями. Он следил, чтобы игра создавала у детей желание действовать осознанно, но не снижая эмоциональной окрашенности.

2-3 занятие – Происходило дальнейшее совершенствование восприятия свойств музыкальных звуков. У детей проявлялись отдельные определенные навыки в решении дидактической задачи игры. Они четко усваивали ее содержание, понимали взаимосвязь музыки и игровых действий, выполняемых по ходу игры. Возникало заинтересованное отношение к игровым персонажам, некоторые из них вызывали особую симпатию. Дети начали критически оценивать свои ответы и ответы товарищей.

4 занятие – Осуществлялась вторая контрольная проверка уровня различения детьми свойств музыкальных звуков, формирования сенсорной основы музыкального восприятия у каждого ребенка. Разнообразное взаимодействие слова и наглядности – как зрительной, так и слуховой – не только способствовало успешному решению музыкально-дидактических задач, но и влияло на развитие у детей осознанности, наблюдательности, активности, самостоятельности.

Остановимся более подробно на методике разучивания музыкально-дидактических игр.

В частности, игра на развитие звуковысотного слуха «Три поросенка».

В качестве игрового материала к данной игре был изготовлен планшет с изображением леса и сказочного домика, в котором вырезано окошко с вращающимся диском с изображением трех поросят: Нуф-Нуфа в синей шапочке, Наф-Нафа в красной шапочке, Ниф-Нифа в желтой шапочке. При вращении диска в окошке домика появлялись поочередно все поросята. Вверху на игровом поле приклеены три пластинки от металлофона (фа, ля, до). Каждому поросенку соответствовал определенный звук. Фа 1 октавы – Нуф-Нуфу, ля 1 октавы – Наф-Нафу, до 2 октавы – Ниф-Нифу. Здесь же прикрепляется и молоточек от металлофона. У экспериментатора находятся карточки с изображением поросят в шапочках. У каждого ребенка имелось по одной большой карте, каждая разделена на 3 части (три окошка), также с изображением шапочек трех поросят: синей: красной и желтой. Дети садятся полукругом.

Э.: «Посмотрите дети, какой красивый сказочный дом, говорит педагог. В нем живут знакомые вам поросята Нуф-Нуф, Наф-Наф, Ниф-Ниф. Поросята очень любят петь. Они спрятались в домике и выйдут только тогда, когда вы споете так, как они поют. У Ниф-Нифа самый высокий голос: Я Ниф-Ниф» (поет и играет на пластинке до 2 октавы). У Нуф-Нуфа самый низкий голос (поет и играет на пластинке фа 1 октавы). У Наф-Нафа немного повыше (поет и играет на пластинке ля 1 октавы). Затем экспериментатор объясняет правила игры:

- Дети, кто-нибудь из вас вращает диск. В окошке домика появляется поросенок, например, в желтой шапочке. Кто-нибудь из вас должен спеть: «Я Ниф-Ниф» - на звуке до 1 октавы и если он спел правильно, получает карточку с изображением желтой шапочки и закрывает ею соответствующее изображение на своей карточке. Если из вас ктто-нибудь затрудняется спеть, то он играет на пластинке молоточком. Побеждает тот, кто раньше закроет все 3 части своей карты.

Объяснив задание и правила игры, педагог предлагает поиграть. Он берет на себя роль ведущего и крутит диск, в окошке появляется поросенок в желтой шапочке.

Э.: - Ребята, вы догадались?

первая подняла руку и сказала, что это Ниф-Ниф, он поет нотку до. Экспериментатор, обращаясь к детям просит оценить ответ девочки. Затем вера пропела до 2 октавы и получила карточку с изображением желтой шапочки. Педагог вновь вращает диск и в окошке сказочного домика появился поросенок в красной шапочке. Назвал Наф-Нафа про имени, но ошибся, сказав, что он поет и играет на пластинке фа 1 октавы. Не все ребята это заметили. Тогда экспериментатор предложила Сыграть на пластинке ноту фа и пропеть ее с музыкальным сопровождением звука и без него.

Большинству ребят было трудно интонировать звуки без музыкального сопровождения. Тогда педагог предложила детям, назвавшим ноту сыграть ее на металлофоне или на фортепиано (по желанию) и одновременно пропеть. Когда дети в процессе игры закрепили звучание нот, мы усложнили игру и предложили интонировать без музыкального сопровождения. Но тем детям, которым было все же трудно чисто пропеть звук, мы разрешили пользоваться металлофоном.

Следующей участницей игры была назвавшая Нуф-Нуфа синей шапочкой.

Э.: «Как поет Нуф-Нуф?»

Игра пропела ноту фа, при этом проиграла ее на пластинке. Девочка затруднялась интонировать без музыкального сопровождения. Не все дети могли достаточно правильно интонировать ноты, ошибались, была необходима помощь педагога.

Поскольку дети ошибались, мы провели ряд упражнений на развитие звуковысотного слуха. Давали детям задания на различие трех звуков – высокого, среднего, низкого. Дети называли ступеньки – первая, вторая, третья, четвертая, пятая, на которые педагог указывал палочкой.

Сначала дети пели все звуки подряд, а затем вразбивку – первую, третью, пятую ступени (звуки тонического трезвучия). Постепенно мы усложняли упражнения. Дети пели в пределах звуков ми-си, а затем фа-до. Давали упражнения в виде «эха». Дети, произнося слог «ту», повторяли голосом звуки, сыгранные на музыкальном инструменте (на фортепиано или металлофоне), сначала давали звуки тонического трезвучия, а позднее субдоминантного и доминантного в различных комбинациях.

При помощи таких упражнений дети научились брать голосом разные интервалы и легко овладевали мелодией. После использования этих упражнений дети легче интонировали музыкальные звуки различной высоты.

Другой игрой на развитие звуковысотного слуха была игра «Повтори звуки».

Были изготовлены карточки с изображением трех бубенчиков разных цветов: красного – «дан», зеленого – «дон», желтого – «дин»: маленькие карточки с изображением таких же бубенчиков (на каждой по одному) экспериментатор показывал детям большую карточку с бубенчиками: «посмотрите, дети, на этой карточке нарисованы три бубенчика. Красный бубенчик звенит низко, мы назовем его «дан», он звучит так (поет до 1 октавы): дан-дан-дан.

Зеленый бубенчик звенит немного выше, мы назовем его дон, он звучит так /поет ми 1 октавы/: дон-дон-дон.

Желтый бубенчик звенит самым низким звуком, мы назовем его динь, он звучит так (поет соль 1 октавы): динь-динь-динь. Педагог предлагает детям спеть так, как звучат бубенчики: низкий, средний, высокий.

Далее педагог предлагает детям поупражняться в интонировании звучания колокольчиков голосом, используя при этом ручные знаки, что облегчало детям процесс восприятия звучания различной высоты, способствовало выработке вокальной и слуховой координации.

Воспитатель:-«Ребята, давайте вспомним, как звучит желтый бубенчик.» Дети отвечают: «динь-динь-динь» (соль 1 октавы). При этом педагог играет данные ноты на металлофоне.

Воспитатель: -« А как звучит красный бубенчик?» – Он звучит низко. Дети – «дан-дан-дан»(до 1 октавы).

Воспитатель:- «А какой из бубенчиков поет ноту ми?» Дети : «–Зеленый бубенчик.. Дети пропевают ми 1 октавы. После того, как дети закрепили ноты, экспериментатор раздал каждому по одной большой карточке с изображением колокольчиков. Затем, показывая маленькую карточку с красным бубенчиком, педагог предложила детям назвать и спеть звук нижней высоты /низкий/.

Воспитатель: « очень активный и музыкальный мальчик, поднял руку и чисто спел звук нижней высоты (до 1 октавы).

Воспитатель: «: Как звучит этот бубенчик?» Валера: «Дан-дан-дан (до 1 октавы)».

Воспитатель предложил детям оценить, правильно ли спел Сусанна сыграла до 1 октавы на металлофоне. Дети подтвердили правильность ответа. Мальчик получил карточку и закрыл ею красный бубенчик на большой карте.

Затем педагог спросила: «Ребята, а как звучит этот бубенчик, при этом показав карточку с зеленым бубенчиком». подняв руку, затруднилась пропеть ноту ми. Воспитатель предложила девочке сыграть на металлофоне ноту ми и пропеть ее. Это помогло ей чисто спеть ноту и она получила карточку.

Воспитатель: «Ребята, а как звучит желтый бубенчик?»

Саша ответил: «Правильно, пропев динь-динь-динь на ноте соль 1 октавы. За правильный ответ Саша получила карточку. Когда дети хорошо освоили игру, педагог предложила выбрать ведущего. Все дети хотели быть ведущими. Тогда вместе с детьми ввели правило, ведущими будут все по очереди. Первым был Леша. Он показал ребятам зеленый бубенчик и спросил: «Как он звучит?» Вера получила карточку за правильный ответ. Педагог старался активизировать детей, чтобы в игре принял участие каждый ребенок. Наконец первая закрыла карточку Ира. Воспитатель похвалил девочку и предложила быть ведущей.

В ходе игры между детьми складывались дружеские отношения, проявлялись черты характера. Поэтому мы вместе с воспитателем пристально следили за игрой и в случае необходимости приходили ребятам на помощь. В процессе проведения игр мы использовали прием показ-образец выразительного исполнения, так как этот прием обогащал воображение ребенка, стимулировал к успешным поискам характерных черт игрового персонажа.

С целью более глубокого усвоения основных ступеней звукоряда мы использовали в эксперименте сопоставление разных видов моделей с точки зрения их доступности для детей старшего дошкольного возраста.

Первой вид моделей – ручные знаки – оказался доступным нашим испытуемым. Дети в большинстве случаев хорошо запоминали их и достаточно свободно пользовались ими на занятиях. Так каждая из ступеней звукоряда имела слоговое название, пропевалась детьми на этом слоге и моделировалась с помощью ручного знака, принятого в релятивной системе сольмизации.

Кроме ручных знаков – моделей использовалась предметная модель высотного положения каждой ступени лада /куклы, чьи имена начинались с соответствующих слогов, помещались в зале на соответственно разной высоте/ и плоскостная пространственная модель (нотный стан и ноты-кружочки на фланелеграфе). Наиболее простой оказалась предметно-пространственная модель. Она усваивалась легче, чем другие, дети работали с ней с удовольствием и показывали более высокие результаты. Так перейдя к моделированию на фланелеграфе, дошкольники в случаях затруднений вновь обращались к предметной модели, используя ее как подсказку.

Для музыкально-дидактической игры «Определи по ритму» мы использовали карточки, на одной половине которых изображен ритмический рисунок знакомой детям песни, например: «Спите, куклы», «Зима», «Машина», «Молодой солдат», «Самолет» и др. Другая половина карточки – пустая. Ребята по ритму должны были определить песню и картинкой закрыть пустую половину карточки, которую дает ведущий после правильного ответа.

Воспитатель предложила ребятам выбрать ведущего, однако И посоветовали выбрать ведущего считалкой, остальные дети их мнение одобрили. посчитала ребят:

Раз, два, три, четыре,

Жили мыши на квартире,

Чай пили, ложки мыли.

По три денежки платили.

Кто не хочет платить –

Тому и водить!

Ведущим стал педагог предложила ему взять любой ударный музыкальный инструмент, из разложенных на столе и исполнить ритмический рисунок знакомой детям песни. простучал на барабане ритм песни «Машина» муз. Т. Потапенко. некоторые ребята правильно определили название песни, но это были единицы. Тогда педагог предложила мальчику спеть детям мелодию песни и одновременно отхлопать ритмический рисунок ее. Здесь мы также использовали прием сравнения двух песен, их ритмических рисунков, чтобы дети почувствовали разницу между двумя песнями. Почти все дети справились с этим заданием и получили картинки. Но 5 детей – – не определили ритмический рисунок первой песни. Педагог предложила этим ребятам спеть, а затем воспроизвести ритмический рисунок.

Затем воспитатель усложнил данную игру. Педагог взял на себя роль ведущего. Детям раздали полоски широкие и узкие. Воспитатель проиграл на фортепиано ритмический рисунок песни «Кукла». Детям предлагалось выложить ритмический рисунок на столе. Мы объяснили, что широкие полоски – это сильные доли, узкие – слабые.

Не все ребята справились с этим заданием: Тогда Вике предложили пропеть мелодию, отхлопать сильные в ладоши, на сильные доли и выложить на фланелеграфе, а остальным детям – выложить ритмический рисунок у себя на столе. Другие дети оценили результат. Педагог старался активизировать всех детей. Так ведущей выбрали малоактивную девочку Катю. Катя выбрала в качестве музыкального инструмента – металлофон и исполнила ритмический рисунок песни «Зима». Девочка сыграла нечетко ритм этой песни, поэтому ребята попросили повторить.

Следующей ведущей была Она исполнила ритмический рисунок песни «Самолет» на металлофоне. Дети выложили у себя на столе: широкие полоски означали сильные доли, узкие – слабые. Не все дети справились с этим заданием. Тогда педагог предложила ведущей отхлопать ритм песни «Самолет», а этим ребятам повторить. Тех ребят, которые хорошо справились с заданием, педагог попросила помочь. Ребята с удовольствием объяснили, как необходимо правильно выложить ритм данной песни.

В свободное от занятий время проводили музыкально-дидактические упражнения на развитие чувства ритма с теми детьми, у которых недостаточно хорошо получалось воспроизвести его.

Воспитатель предложила и пройти метрические доли с музыкальным сопровождением, затем попросила сделать это мальчиков: А потом – без музыкального сопровождения, т. е. исполнялось начало занкомой мелодии, в данном случае «Марш» М. Берковича, а дети продолжали движение в том темпе и размере. Привлекали детей к маршировке движения рук: на сильную долю «прилипают», на слабую – «отталкиваются».

Познакомили с понятиями «Акцент», «Такт», «Метр».

Акцент – это сильная доля.

Такт – это протяженность от одной сильной доли до другой.

Метр – равные доли.

Предлагали детям топать на акцент, дергать правой рукой на сильную долю. Научили детей шагать, прохлопывать, тактировать метрические доли в разных произведениях.

Дети стоят шеренгой, тактируют. По сигналу педагога каждый поочередно проходит метрические доли с тактированием по одному такту. Педагог следил, чтобы дети, предчувствуя наступление сильной доли готовили еев движении. Четко проходя метрические доли, заканчивали движение под музыку все вместе.

Дети шагали на метрические доли, отмечали хлопками ритмический рисунок, пробегали восьмые, выделяя сильную долю правой ногой и хлопками.

На развитие ладового чувства мы провели игру «Солнышко и тучка». Педагог познакомил детей с пьесой «Рондо-марш» Д. Кабалевского. После ее прослушивания им предлагалось определить ее характер.

Э.: Ребята, вам понравилась пьеса «Рондо-марш». Какое настроение вызывает у вас эта музыка?

Дети: Веселое, бодрое.

Э.: А еще как можно сказать? : Энергичное.

Э.: Правильно ребята. Музыка бодрая, энергичная, веселая, резвая, радостная, бойкая.

Затем педагог показала и объяснила назначение пособия: если музыка бодрая, энергичная, веселая нужно закрыть одну из клеток картинкой м изображением солнышка, если музыка способная, неторопливая, то берется картинка с изображением солнышка чуть прикрытого тучкой, а если музыка грустная, печальная, то используется картинка с изображением тучи.

Педагог предложил закрыть нужную картинку на фланелеграфе. Света правильно выбрала картинку с изображением солнышка.

Следующим этапом явилось произведение С. прокофьева «Ходит месяц над тучами». предлагалось определить характер музыки, а Леше выбрать нужную карточку и накрыть. определил неправильно. Он сказал, что эта музыка грустная. Тогда педагог предложил Леше объяснить, почему он закрыл карточкой солнышко прикрытое тучкой. Леша ответил, что эта музыка спокойная. Педагог привлек к оценке И – Ребята, а вы как думаете? Дети: Эта музыка спокойная.

При определении характера музыки наблюдалось повторение слов детьми. Это говорило о том, что у детей не богат словарями запас. Тогда экспериментатор предложила детям следующую терминологию списания настроений музыки.

Э.: Ребята, о музыке можно сказать еще так: Это музыка – убаюкивающая, мягкая, легкая, напевная, протяжная, приветливая, колыбельная.

А о грустной музыке можно сказать вот так – хмурая, печальная, жалобная, плачущая, обиженная.

Педагог предложила прослушать знакомую детям пьесу «Зима» М. Крутицкого.

Э.: Ребята, что вы представляете под эту музыку? ответил, что он представляет холодную зиму с сильным морозом. – суровую зиму и много снега, трещит мороз, висят сосульки.

Педагог предложила определить настроение музыки. выбрал карточку с тучкой и сказал, что грустная музыка. Детям также предлагалось оценить ответ. Ответы детей: грустная, печальная, хмурая, суровая.

Детям очень понравилась игра, они играли с большим удовольствием, интересом, интересом и удовлетворением.

В процессе данной игры мы использовали разнообразные приемы:

- прием контрастного сопоставления в игре «Танец, песня, марш».

- контрастные произведения одного жанра «Марш» Т. ломовой и «Марш» Е. Тиличевой.

- пьесы с одинаковым названием «Дождик» М. Майкапара и «Дождик» в обработке Т. Потапенко.

- контрастные произведения в пределах одного настроения.

- цвет – настроение. Это наглядный прием, который помог выявить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере. Детям раздали карточки различные по цвету и объяснили, что каждый цвет отражает определенный характер музыки – пастельные тона: нежно-голубой, розовый – означает нежный, спокойный характер музыки; темные, густые тона: темно-коричневый, темно-синий – ассоциируется с мрачным тревожным характером музыки. И, наконец, красный – решительный, торжественный характер музыки.

В процессе игры дети поднимали карточку, соответствующую тому или иному настроению музыки.

Для развития музыкального слуха мы также использовали следующие игры на развитие памяти и слуха: «Сколько нас поет?», «Наши песни», «Слушаем музыку», «Веселая пластинка», «Что делают в домике?», «Волшебный волчок».

Подробнее мы остановимся на игре «Волшебный волчок». Для этой игры мы использовали планшет с яркими иллюстрациями к программным произведениям по слушанию и пению. В центре планшета имелась стрелка. Детям предлагалось прослушать произведение и назвать композитора.

На фортепиано педагог исполняла песню «Труба» Е. Тиличеевой и предложила детям узнать прозвучавшее произведение, указать стрелкой на соответствующую иллюстрацию. Ребята были активные. Они сразу угадали песню.

Далее детям представлялась возможность прослушать мелодию «Ходит месяц над лугами» С. Прокофьева. Правильно указала стрелкой на мелодию, но неправильно определила композитора. Педагог предложил помочь Мальчик ответил, что музыку написал С. Прокофьев.

Затем предложили ребятам усложнить игру, выбрать ведущего считалкой. Кто первый выйдет из круга, тот и будет ведущим. Им оказался Ему было предложено сыграть на металлофоне ту песню, которая изображена на планшете. Мальчик выбрал и играл песню Е. Тиличеевой «Спите, куклы». правильно указала на рисунок, изображенный на планшете и назвала композитора.

3 этап

Детям предлагали играть в свободное от занятий время. Количество участников определялось правилами каждой игры. Однако обычно присутствовали и те дети, которые с удовольствием наблюдали за ходом игры, а затем становились ее активными участниками. Этот момент мы поощряли. Вне занятий педагог осуществляла более дифференцированный подход к каждому: всякий раз упражняла отстающих детей в восприятии музыкальных звуков, более способным предлагала поиграть, чтобы в дальнейшем они смогли быть организаторами игры, выполняли роль ведущего.

На данном этапе, когда ребенок становился непосредственным участником игры, для него появлялось много нового. Прежде всего, это игровая ситуация, предполагавшая действия детей в соответствии с правилами игры.

Роль педагога на данном этапе – активная. Он участник всех игр детей и косвенно руководит ими: объяснял, если была необходимость правила игры: предлагал внимательно слушать музыкальное задание; показывал как правильно его выполнять; находил приемы для индивидуального воздействия на каждого ребенка: наблюдал за детьми, отмечал их успехи в восприятии свойств музыкальных звуков.

4 этап

На данном этапе музыкально-дидактическая игра включалась в самостоятельную деятельность детей. При этом педагог выступал в роли организатора детской игровой деятельности: следил, чтобы игровой материал был в хорошем состоянии, находился на видном месте. Иногда воспитатель выступал и участником игры, но чаще всего он незаметно наблюдал за ее ходом. Присматриваясь к детям, выявляя тех, кто действовал активно или наоборот, совсем не интересовался игрой, тактично привлекал ребенка, старался его заинтересовать, а также регулировал коллективные взаимоотношения детей.

На данном этапе осуществлялась автоматизация в восприятии свойств музыкальных звуков, их основных отношений, возрастал объем самостоятельных действий детей.

В течение года дети знакомились с разными играми, освоение которых проходило в виде непрерывного, взаимосвязанного цикла. Когда какая-либо игра переходила в самостоятельную деятельность детей, на занятиях осваивалась сразу же новая игра и так далее. (Комплекс музыкально-дидактических игр, формирующих звуковысотный, ритмический, ладовый слух и музыкальную память, представлен в Приложении №2).

Одним из источников, питающих самостоятельную музыкальную деятельность детей, явились праздники и развлечения. Эти радостные события в детском саду обогащающие впечатления детей, вызывающие радостные эмоции. Мы использовали просмотр диафильмов, устраивали музыкально-литературные вечера, конкурсы детских рисунков, инсценировали сказки. В эти развлечения обязательно включали музыкально-дидактические игры.

В игровой форме, доступной каждому, дети вспоминали произведения, услышанные в исполнении детского оркестра или в грамзаписи, повторяли знакомые песни, пляски. Таким образом, использование в развлечениях музыкально-дидактических игр давало возможность активно включать детей в творчество, систематически решать задачу формирования музыкального слуха детей.

Сценарии развлечений с использованием музыкально-дидактических игр представлены в приложении 3.

В конце формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Целью его было – выявление динамики уровней сформированности мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха, развития чувства музыкального ритма, ладового чувства и музыкальной памяти. Методика его проведения была аналогична методике диагностических занятий констатирующего эксперимента. Полученные результаты представлены в таблицах №9, №10, №11, и №12.

Таблица 9

Уровень результатов компонентов слуха

Этапы работы	Кол-во детей	Уровни
		высокий	средний	низкий
Констатирующий эксперимент	16	2	10	4
Контрольный эксперимент	16	8	7	1

Таблица №10

Распределение детей в зависимости от уровня развития чувства музыкального ритма

Этапы работы	Кол-во детей	Уровни
		высокий	средний	низкий
Констатирующий эксперимент	16	3	11	2
Контрольный элемент	16	7	9	-

Таблица №11

Распределение детей по уровню развития у них ладового чувства

Этапы работы	Кол-во детей	Уровни
		высокий	средний	низкий
Констатирующий эксперимент	16	6	5	6
Контрольный эксперимент	16	9	6	1

Таблица №12

Распределение детей в зависимости от уровня развития музыкальной памяти

Этапы работы	Кол-во детей	Опознающая	Воспроизводящая
Уровни
	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
Констатирующий эксперимент	16	10	5	1	2	11	3
Контрол. эксперимент	16	13	3	-	6	9	1

Полученные данные свидетельствуют, что формирование различных компонентов музыкального слуха наиболее эффективно осуществляется при активном использовании музыкально-дидактических игр в педагогическом процессе дошкольных учреждений с детьми дошкольного возраста.

Заключение

Материалы проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Музыкальный слух во всех существующих системах музыкальности занимает центральное место, являясь, по определению «доминирующим компонентом всей системы музыкальных способностей, присущих субъекту».

2. Важнейшим компонентом музыкального слуха является способность выделения основной высоты(музыкальный слух по своему существу должен быть звуковысотным, иначе он не будет музыкальным).

3. В основе звуковысотного слуха лежит ладовое чувство как способность различать ладовые функции мелодии, их устойчивость и неустойчивость, тяготение друг другу. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма – составляют три основные музыкальные способности, образующие ядро музыкальности.

4. Структура музыкальности разнообразна и одним из основных ее сенсорных компонентов является музыкальный слух. Формирование и развитие музыкального слуха проходит чрез формирование и развитие у детей основных музыкальных способностей:

- ладовое чувство или эмоциональный компонент музыкального слуха;

- способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Это репродуктивный компонент музыкального слуха.

5. Музыкально-дидактические игры являются важным средством формирования у детей музыкальных способностей, в том числе звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма и музыкальной памяти. Они обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

6. Рассматривая музыкальный слух как способность восприятия всех сторон вашего музыкального художественного впечатления: интонации, звуковой окраски, нюансировки, ритма, следует уделять должное внимание его развитию не только на музыкальных занятиях, но и во всех формах работы по музыкальному воспитанию в детском саду.

При этом наиболее эффективным в создании прочных навыков музыкально-сенсорного восприятия является четырехэтапное освоение музыкально-дидактических игр – от первоначального знакомства с музыкальным произведением, составляющим основу игры до самостоятельного использования музыкально-дидактических игр в повседневной жизни детей.

Соответственно задачам нашего исследования была проведена следующая работа.

Рассмотрены теоретические основы по вопросам:

1. Психолого-педагогический аспект формирования и развития музыкального слуха у дошкольников.

2. музыкально-сенсорное воспитание детей как основа формирования и развития музыкального слуха у детей.

3. Значение музыкально-дидактических игр в развитии музыкального слуха дошкольников.

Нами была разработана методика научного исследования. Она состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Серия первоначально проведенных констатирующих экспериментов ставила перед собой задачу – выявить уровень сформированности различных компонентов музыкального слуха у детей 5-6 лет:

- звуковысотного слуха;

- чувства ритма.

Результаты констатирующего экспериментов показали, что у детей 5-6 лет основные компоненты музыкального слуха находятся на низком и среднем уровне своего развития.

На следующем этапе работы были проведены формирующие эксперименты. Они ставили перед собой цель – сформировать основные компоненты музыкального слуха путем использования музыкально-дидактических игр и обучить детей умениям организовывать эти игры на занятиях и в самостоятельной деятельности. Результаты данных экспериментов позволяют сказать, что после обучения детей, они уже могут организовывать музыкально-дидактическое игры самостоятельно, проявляют к ним интерес, пользуются при этом наглядным моделированием.

Результаты контрольного эксперимента по качественным и количественным характеристикам полностью отличались от исходящих констатирующих. Данные свидетельствуют о приобретении испытуемыми более высокого уровня развития различных компонентов музыкального слуха в процессе музыкально-дидактических игр. Они в основном отнесены к среднему и высокому уровню.

Таким образом, цели и задачи исследования реализованы, а основная гипотеза исследования подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Ветлугина воспитание в детском саду. – М., 1981.

2.  Ветлугина развитие ребенка. – М., 1968.

3.  Ветлугина букварь. – М., 1989.

4.  , Кенеман и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М., 1983.

5.  Выготский искусства. М., «Искусство», 1968.

6.  Вопросы музыкальной формы. Сб. статей, выпуск №3 М., «Просвещение». 1966.

7.  Далькроз . Его воспитательное значение для жизни и для искусства.«Театр и искусства», 1989.

8.  Запорожец психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте. АПН РСФСР. М., 1978.

9.  Кабалевский рассказывать детям о музыке? – М., 1982.

10.  Кабалевский «трех китов» и про многое другое. – М., 1976.

11.  , Костина средства в музыкальном воспитании дошкольников. – М., 1986.

12.  Кононова -дидактические игры для дошкольников.-М.,1986.

13.  Костюк музыкального восприятия «Художественное восприятие. Сб. ст. Л., 1971.

14.  Метлов – детям. – М., 1985.

15.  Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. для учащихся в пед. уч. щ/ Под ред. . – М., 1989.

16.  Общая психология. Под ред. . М. «Просвещение».,1970.

17.  Основы дошкольной педагогики/По ред. , . М., «Педагогика» ,1980.

18.  Радынова -баю. – М., 1995.

19.  Радынова воспитание дошкольников М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 240 с.

20.  Радынова по методике музыкального воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 176 с.

21.  Радынова музыку. – М., 1990.

22.  Радынова развитие детей. – М., 1997.

23.  Тарасова музыкальных способностей. М. «Педагогика»,1988.

24.  Теплов музыкальных способностей // Избр. труды: В 2 т. – М., 1977.

25.  Шацкая детском саду. М., 1925.