Введение (стр. 1 )

Введение

Введение

Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста является важнейшей составляющей системы эстетического воспитания. К его главным задачам относятся: побуждение у детей интереса к музыке, приобщение к различным видам музыкальной деятельности, формирование запаса музыкальных впечатлений и, конечно, развитие музыкальных способностей в целом. Центральное место в этой системе по праву занимает музыкальный слух, являющийся, по образному определению Б. В Асафьева «мерой вещей» в музыке.

В психологии и педагогике уделялось внимание разработке отдельных компонентов музыкального слуха детей дошкольного возраста. В частности, изучались особенности развития звуковысотной чувствительности, устанавливалась роль вокальной моторики в развитии способности звуковысотного слуха, изучались особенности звуковысотного и тембрового слуха, последние годы разрабатывались психолого-педагогические основы музыкально-сенсорного воспитания, развития музыкального слуха. Изучались особенности музыкального восприятия детей дошкольного возраста, формирование восприятия средств музыкальной выразительности, устанавливались связи между развитием голоса и слуха у детей раннего возраста, воздействия музыкального восприятия с творческой деятельностью в игре.

Однако, работ посвященных проблемам формирования музыкального слуха с помощью музыкально-дидактических игр, в доступной литературе не оказалось. В то же время музыкально-дидактические игры нацелены на развитие музыкальных способностей, углубление представлений детей о средствах музыкальной выразительности.

Таким образом тема работы «Формирование и развитие музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста с помощью музыкально-дидактических игр» является актуальной.

Объект исследования - процесс формирования музыкального слуха у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - музыкально-дидактические игры и их педагогические возможности в формировании музыкального слуха детей 5-6 лет.

Гипотеза: использование музыкально-дидактических игр в повседневной жизни детского сада способствует формированию музыкального слуха у детей дошкольного возраста.

Целью данной работы является показать роль музыкально-дидактических игр в формировании музыкального слуха у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

- проанализировать теоретические источники по теме исследования;

- изучить особенности использования музыкально-дидактических игр в практике работы дошкольных учреждений;

- рассмотреть разнообразные формы и методы использования музыкально-дидактических игр в повседневной жизни детского сада;

- изучить методику диагностики музыкального слуха у детей дошкольного возраста;

- проверить эффективность использования музыкально-дидактических игр на практике;

- проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

В работе были использованы следующие методы исследования:

- анализ теоретических источников по теме исследования;

- педагогический эксперимент;

- наблюдение;

- анализ результатов деятельности детей.

При проведении исследования особое внимание было обращено на такой компонент музыкального слуха, как способность слухового представления музыкального материала.

Исследование проходило в МБДОУ ДСОВ №2 «Маячок» г. Темрюк в старшей группе с детьми 5-6 лет.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы формирования и развития музыкального слуха у дошкольников

Изучению проблем психического развития ребенка посвящены многочисленные исследования видных ученых , , и многих других. Отечественные психологи придерживаются таких взглядов, что каждый индивид «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. Происходит не просто усвоение социального опыта, а развитие разносторонних качеств и способностей личности. Освоение опыта происходит в условиях активной деятельности – это обеспечивает разностороннее развитие ребенка. Общественная среда – источник психического развития ребенка. Осваивая опыт, он переходит от одной ступени познания к другой. Процесс развития не проходит гладко, перед ребенком возникают новые задачи, противоречия, которые являются движущей силой психического развития.

В руководстве развитием детей значительную роль играют взрослые. Они отбирают определенный объем знаний, навыков, устанавливают способы действий, которые должны усвоить дети. На разных этапах психического развития ребенка между ним и его сверстниками, между ним и взрослыми меняется характер отношений и виды деятельности. Таким образом, социальная среда – общение со взрослыми, активная деятельность самого ребенка способствует успешному его развитию.

Вопрос о материальных предпосылках формирования способностей, в том числе и музыкальных, не может быть обойденным. Внешнее воздействие, связанное с музыкой, вызывает реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. , отмечали, что это происходит в силу влияния музыки на центральную нервную систему. говорил, что установление причин и механизмов влияния музыки на организм дает, то, как вызвать или ослабить возбужденное состояние. Для успешного овладения музыкальной деятельностью имеет значение природные задатки, которые превращаются в способность только в условиях активного приобщения к музыкальному опыту. Прежде всего, это строение слухового анализатора и его функциональные проявления.

Острота слуха и тонкость различия являются основой для восприятия, запоминания и воспроизведения звуков различной высоты, различной тембровой окраски, особым образом организованных во временном и ладовом соотношении. Если строение слухового анализатора является природным задатком, то уже все последующие качества формируются в деятельности, организуемой взрослыми. И такие понятия как «острота» «тонкость», характеризуют приобретенные свойства слуха. Так, на основе природных данных слухового анализатора формируются способности.

В психологии высказывают мнение, что у людей, одаренных в музыкальном отношении существуют специфические особенности в строении слухового анализатора и его функционировании. Если резонирующий аппарат внутреннего уха от природы устроен хорошо, то у человека возникает возможность более точной дифференциации и воспроизведения музыкальных звуков. Состояние органов слуха, голосового, моторного аппарата находится в определенной зависимости от их функционирования. В этом смысле надо отметить лишь относительную стабильность музыкальных задатков. Конечно, и слуховой анализатор, как ведущий в музыкальной деятельности, и рука, важная для функционирования моторно-двигательного аппарата не изменяются. Но путем упражнений рука «растягивается», и слуховой аппарат совершенствуется функционально. [25,30]

Таким образом, природные задатки развиваются в процессе определенной деятельности. В дошкольном возрасте они находятся в стадии становления, и полноценность их созревания также зависит от окружающих жизненных условий. У каждого человека сочетание природных задатков разнообразно, но очевидно, что превращение их в способности происходит лишь в результате внешних педагогических воздействий. Приобщение ребенка к музыке начинается с первых месяцев его жизни. Период дошкольного детства – пора развития личности ребенка, именно в этот период наиболее целесообразно осуществлять музыкальное воспитание. Данные психофизиологии являются основой для решения важнейших поблеем, связанных с теорией музыкального воспитания. Они позволяют определить движущие силы музыкального развития ребенка, оценить роль его природных задатков, на основе которых происходит развитие музыкальных способностей. Психология помогает осознать индивидуальные и возрастные особенности музыкальных переживаний и проявлений детей, обосновывает ведущую роль обучения в развитии различных музыкальных способностей.

Проблема музыкальных способностей – одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. Композитор Римский-Корсаков в работе 1911 года «О музыкальном образовании» впервые в истории отечественного музыкознания затронул вопрос о содержании понятия музыкальности. Он делил музыкальные способности на две группы:

1. Технические (игра на музыкальном инструменте или пение).

2. Музыкально-слуховые восприятия через слух.

Он определил музыкальную способность как комплекс отдельных способностей.

Отечественный психолог в своей работе «Психология музыкальных способностей» дал свою трактовку музыкальности. Главным показателем музыкальности он считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного ритмического движения:

1. Музыкальный слух (звуковысотный)

2. Чувство ритма

Не основными компонентами комплекса музыкальности он считал тембровый, динамический, гармонический, абсолютный слух.

В музыкальном слухе он выделил два компонента – перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). [23,229] показал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звуков. В тоже время тонкость слуха, его дифференцированная способность формируется и совершенствуется в зависимости от того, на сколько сильно и глубоко переживается музыка. Чаще всего эмоциональные и познавательные аспекты, сочетаясь, создают определенную гармонию в его структуре.

Важнейшими, с психологической и в особенности, с педагогической точек зрения, представляются положения о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможностей, неравномерного развития компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению , «…широкая компенсация одних свойств другими способностей другими – важнейшая способность психики человека».

В последние 30 лет в работах по музыкальной психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки.

Е. Виллямс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной выразительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые, одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, пробуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные реакции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности. [17,7]

В работе Е. Сечи «Изучение музыкальности» в качестве компонентов музыкальности выделены: ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух. Он подчеркивает значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоции и фантазии. Его классификация основывается на различных видах музыкального слуха, соответствующих компонентам музыкального языка.

В понимании структуры музыкальности многие авторы выдвигали разные положения, согласно которым, решающими факторами являлись специфические взаимодействия музыкальных способностей: или интеллектуальная, познавательная, эмоциональная отзывчивость.

Х. Уинг – пытался определить общий фактор целостного восприятия, т. е. в структуре музыкальности, наряду с частичными музыкальными способностями выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки.

Тенденцией к «интеллектуализации музыкальности» объясняется, видимо, интерес к выявлению связи между музыкальными и умственными способностями.

И. Супек с помощью тестологического обследования изучил связь музыкального слуха с общими умственными способностями, абстрактным мышлением, пространственным мышлением и успехами в учении. Оказалось, что умственные способности и успешность обучения не влияют на музыкальный слух. В то же время Д. Филиппс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями.

Обсуждая структуру музыкальности, Р. Шутер-Дайсон и К. Габриель пишут: «Термин «музыкальный слух» должен, конечно же, включать не только сенсорную и перцептивную систему, но и интегрирующую и интерпретирующую систему человеческого мозга. Хотя обладание хорошим слухом и является необходимой предпосылкой, это еще не создает музыканта».

Подчеркивая важность общего интеллектуального компонента структуры музыкальности, авторы в тоже время, главенствующее значение придают ее эмоциональному аспекту. «Говорить только о способности воспринимать и понимать музыку или исполнять ее благодаря ее высокой технике – значит упустить из виду самое главное – музыку как искусство. Всегда узнаешь ее волшебную силу побуждать, восхищать и очаровывать».

Наряду с утверждениями в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти. О важной роли музыкальной памяти говорил еще Р. Дрейк. По его мнению, музыкальная память – это самостоятельная музыкальная способность.

К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать по памяти музыку в музыкальном творчестве. Он называл ее способностью к созданию «слухового образа» и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения». [9,11]

К. Сишор рассматривал музыкальность, как силу отдельных способностей (их он насчитывал 25). Наличие их у людей определяется с помощью тестирования. Тесты, разработанные К. Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т. е. с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т. д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врожденными, данными от природы.

Тесты построены на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей – различие мелких единиц высоты, интенсивности, длительности, отдельных звуков. С. Сишор предлагает определить наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т. д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребенок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С. Сишора, он может стать музыкантом: свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.

опровергает утверждение С. Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты, построенные на диагностике якобы врожденных, не развиваемых способностей, не могут быть достоверными.

отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека.

Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука. Приведенные экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных ими детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С. Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.

четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога , он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные. Врожденные свойства нервной системы отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е., задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности определяет как индивидуальные психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности объединяются в понятии «музыкальность». Музыкальность, как пишет , это комплекс способностей требующих для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности.

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных именно музыкальных способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности. Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей – общих и специальных. Важным выводом, сделанным , является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». считал, что «способность к слуховому представлению» образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Он также отмечает, что музыкальная память не является самостоятельной музыкальной способностью, поскольку непосредственное запоминание, усвоение и воспроизведение звуковысотного и ритмических движений составляет прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма, с одной стороны и музыкальной памяти с другой. говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. отмечает, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что структура музыкальности разнообразна и одним из основных ее сенсорных компонентов является музыкальный слух. Формирование и развитие музыкального слуха по происходит через формирование и развитие у детей основных музыкальных способностей:

1. Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха;

2. Способность к слуховому представлению, т. е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение или это слуховой репродуктивный компонент музыкального слуха.

3. Музыкально-ритмическое чувство.

подчеркивается взаимосвязь высотных и ритмических соотношений по признакам принадлежности их к музыкально-слуховым представлениям. Надо отметить особые связи, которые устанавливаются между ладовыми и звуковысотными отношениями. Хотя интервальные ходы могут быть изолированы, т. е. вне лада, но в непосредственном и целостном музыкальном звучании они всегда находятся в неразрывных связях несколько отличных от высотных и ритмических отношений. Только в первом случае приобретают особое значение интервальные отношения как ступени лада, а во втором случае интервальные соотносятся со ступенями лада. Нельзя не отметить своеобразие этих взаимосвязей. Они уточняют возможные еще взаимосвязи между компонентами музыкальности. не был согласен с классификацией музыкальных способностей выдвинутых . Он выдвинул свою: вместо трех основных способностей он называет одну «…музыкальный слух считать единой музыкальной способностью восприятия и представления ладовых и вне ладовых звуковысотных отношений».

Таким образом, классификация компонентов структуры музыкальности, проведенная вступает как наиболее аргументирования. Она характеризуется с психологических, эстетических и музыковедческих позиций.

При дифференциации отдельных способностей не утрачивается их единство. Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. На какой бы стадии своего развития не был бы ребенок, он эмоционально откликается на выразительные интонации, на музыку, содержащую в себе выражения чувств. Вместе с тем и слуховой компонент не менее важен. Сенсорная основа, заключающаяся в узнавании, различии, сопоставлении, воспроизведении, т. е. в действенно-наглядной ориентировке звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических соотношениях, связанных со всеми «слоями» музыкального развития. На базе единства эмоционального и слухового компонентов складывается основные музыкальные способности:

1. Способность переживания, различия, представления и воспроизведения ладовысотных соотношений.

2. Способность переживания, представления и воспроизведения музыкального ритма.

Эти музыкальные основные способности связаны с ведущими выразительными средствами (звуковысотность и ритм), то музыкально-слуховые представления отражают те же особенности музыки, но вне реального звучания и независимо от него, их можно назвать внутренним слухом потому, что происходит мысленное представление, как бы «внутренняя музыкальная речь», «речь в уме» [7,19]

ГЛАВА 2. Использование музыкально-дидактических игр для формирования и развития музыкального слуха у детей

2.1. Значение музыкально-дидактических игр в развитии

музыкального слуха детей

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей:

1) для всестороннего гармонического развития ребенка;

2) в узко дидактических целях.

Игра – это один из тех видов деятельности, которые используются взрослым в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. [15,48]

Ребенок самовыстраивается как индивид и личность в игре и через игру, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной деятельности и в коммуникативном общении, где и предметность, и слово, и, главным образом, есть «сама игра, реализующая поведенческую избыточность» ребенка, всего поведенческие потенции растущего человека. Значит, игра есть бегство от взрослых к аутистическому удовлетворению желаний, а напротив, более глубокое осознание окружающего мира.

Из раскрытия понятия игры философами, просветителями, историками культуры, педагогами и психологами различных научных школ можно выделить ориентировочно ряд общих положений, отражающих сущность феномена игры:

1. Игра – многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.

2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма появления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я» личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

3. Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интеллекта, биологического фонда. Игра – специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются и развиваются, потому что – играют.

В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилом на: дидактические, подвижные, музыкальные. Под дидактическими понимаются те игры, в которых основная воспитательная задача заключается в умственном развитии ребенка. В частности в своем исследовании мы будем говорить о музыкально-дидактических играх, которые с самого раннего возраста развивают музыкальные способности детей, совершенствуют музыкальный слух, оказывают большую помощь в обучении, сенсорном воспитании детей, в решении задач их гармонического развития.

Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике. [23,19]

разработала классификацию музыкально-дидактических игр:

- игры с игрушками,

- игры с картинками,

- хороводные игры,

- подвижные игры.

В основу данной классификации положено различия игровых действий детей. отмечает, что в основе развития музыкально-сенсорных способностей лежит различие свойств музыкальных звуков (высота, продолжительность, динамика, тембр). Некоторые свойства звука дети различают легко (тембр, динамика), другие – с большим трудом (звуковысотные, ритмические отношения).

Цель применения музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представление детей о средствах музыкальной выразительности. [25,7]

Музыкально-дидактические игры разнообразны по задачам и содержанию, способствуют формированию у детей умения слушать музыку, развивают высотный, ритмический, динамический и тембровый слух. Музыкальный слух в свою очередь, позволяет детям проявить себя в самостоятельной музыкальной деятельности.

Многообразные задачи, которые детям приходится решать в музыкально-дидактических играх, требуют от них не только умственных, но и ролевых усилий – организованности, выдержки, умение соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива, развивают внимание, находчивость, инициативу. Все задачи, которые решаются, средствами музыкально-дидактических игр, связаны с задачами музыкального воспитания, с развитием музыкальных способностей и в частности с развитием сенсорных способностей, в основе которых лежит восприятие различных свойств музыкального звука.

Таким образом, музыкально-дидактические игры – это одно из средств обучения на музыкальных занятиях и в быту. Они являются хорошей основой к созданию условий для самостоятельной деятельности дошкольников. Для развития самостоятельной музыкальной деятельности детей в каждой возрастной группе оборудованы музыкальные уголки, где есть все необходимое оборудование музыкально-дидактических игр. Музыкально-дидактические игры, находящиеся в музыкальных уголках надо периодически менять, учитывая интересы и желания ребят.

2.2. Содержание и методика использования музыкально-дидактических игр

Организуя самостоятельные игры детей необходимо избегать стихийности, ведь музыкальная игра, как и любая другая, таит в себе большие педагогические возможности.

Роль воспитателя в детской игре велика: он тактично направляет ее ход, следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельность и творческий характер игровой деятельности детей.

Для того чтобы развивать в детях самостоятельность: умение творчески мыслить, применять знания, полученные на музыкальном занятии, воспитатель сам должен знать музыкальный репертуар, объем умений и навыков детей своей группы. Музыкально-дидактические игры способствуют развитию музыкально-творческих способностей детей. Такие игры как «Музыкальная книжка», «Чья это музыка?», «Музыкальное домино», «музыкальное лото» используются не только на занятиях. Но и в свободное от занятий время во всех возрастных группах с учетом индивидуальных способностей детей. Результативность обучения в музыкально-дидактической игре создается тогда, когда воспитатель сам активно участвует в этой игре, становится ее полноправным участником.

Музыкально-дидактическим играм предшествуют занятия, на которых постоянно усложняется задача, требующая самостоятельных действий в игре. Для самостоятельной игры детей характерно подражание взрослым, но прямое подражание свойственно все же играм младших дошкольников. Поэтому воспитатель при проведении игры обращает внимание, чтобы ребенок, следуя образцу воспитателя или других детей, проявил инициативу, выдержку, элементы творчества.

Музыкально-дидактические игры проводятся с различным по численности составом детей (всей группой, подгруппой или индивидуально). Со всеми детьми одновременно можно провести игры «В лесу», «Матрешки», «Колобок», «Знакомые песни», подгруппой – «Где мои детки?», «Колобок», «Кто в домике живет?». При объединении детей учитываются индивидуальные особенности каждого. В ходе игры складываются отношения между детьми, проявляются черты характера. Вот почему педагог пристально, внимательно следит за игрой и в случае необходимости приходит детям на помощь. Например, дети часто затрудняются с выбором ведущего. Обычно один и тот же ребенок постоянно находится в этой роли. Тактично надо подсказать детям, ввести очередность в выборе ведущего. Или ребенок долгое время играет на одном и том же инструменте, никому его не уступая. Необходимо умело объяснить, что все в игре подчиняются общим правилам. В игре возникают определенные формы обучения детей. Хорошо организованная игра за следующий день повторяется в том же составе. Это и понятно. Все старались, еще вчера они выбрали нового ведущего. Таким образом, у детей развивается чувство товарищества, взаимопомощи, возникает обмен игровым опытом.

Музыкально-дидактические игры предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжетов. Как любая другая игра, музыкально-дидактическая должна включать развитие игровых действий. В основе дидактического материала лежит задача развития у детей музыкального восприятия, игровое действие должно помочь ребенку в интересной для ребенка форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. Например, игры «Музыкальный телефон», «Из какой мы песни?» помогают детям чисто интонировать, определять, правильно ли спета, услышать смену темпа, силу звучания. Игры «Определи по ритму», «Вспомни мелодию», «Повтори» развивают чувство ритма, учат точно воспроизводить мелодию, ритмический рисунок песни, попевки. С этой же целью используются различные дидактические средства: ложки, кубики, ритмические палочки, погремушки, колокольчики, музыкальные и ритмические молоточки.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в том случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать. [25,58].

В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, у них формируются необходимые черты личности и в первую очередь – чувство товарищества, ответственности. Так, дети-артисты, играя в концерт, проникаются ответственностью перед товарищами-зрителями, становятся более собранными, серьезными, внимательными к своему номеру.

Развитие музыкально-сенсорных способностей (элементарных представлений о свойствах музыкальных звуков) является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентировок в языке музыки. Как было отмечено, дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее – о высоте и ритме. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные отношения мелодии.

Применение зрительной наглядности, включающей пространственные представления (выше-ниже, длинее-короче), помогает сформировать у детей представление о свойствах музыкальных звуков. Зрительная наглядность в образной форме моделирует отношение звуков по высоте и длительности.

Поскольку одной из основных задач музыкального воспитания детей является развитие музыкальных способностей, в частности, развитие звуковысотного слуха можно классифицировать музыкальные игры и пособия именно по этому основанию.

Игры и пособия для развития ладового чувства способствуют узнаванию знакомых мелодий, определение характера музыки, смены настроений в отдельных частях произведения, различению жанра, оценке правильности звучания мелодии. Здесь могут применяться все виды игр: настольные, подвижные, хороводные и пособия.

Эти наглядные пособия и наглядные игры на узнавание произведения. В них картинка или игрушка может выполнять подсказывающую роль, привносить игровые моменты. Часто используются настольные игры типа лото, в которых дети слушая музыку, должны закрыть соответствующие рисунки маленькой карточкой /например, изображение различных состояний природы, созвучного настроению музыки/. Эти игры предполагают различение характера музыки, частей произведений, определение жанра.

Для развития ладового чувства могут использоваться и подвижные игры (сюжетные и несюжетные), в которых дети должны согласовать движения с характером музыки, сменой жанров, частей произведения.

Хороводные игры также могут быть средством развития этой способности, дети прислушиваются к пению друг друга, оценивают правильность воспроизведения мелодии голосом.

Таким образом, развитие ладового чувства предполагает сочетание методов (зрительной, слуховой наглядности, слова и практических действий).

Игры и пособия для развития музыкально-слуховых представлений связаны с различением, воспроизведением звуковысотного движения, поскольку формирование музыкально-слуховых представлений большую роль играют моторика, интеллектуальные, зрительные представления, опора на восприятие мелодии, для развития этой способности используются музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие отношения звуков по высоте, направления движения мелодии и включающие воспроизведения мелодии голосом или на музыкальном инструменте. При этом все методы могут применяться в сочетании с друг другом.

Возникновению первоначальных представлений о высоте звуков способствует зрительная и слуховая наглядность, взаимосвязи со словами. Примерами таких пособий могут быть попевки из «Музыкального букваря» с показом картинок, музыкальная лесенка, разнозвучащие колокольчики.

Познание направления движения мелодии предполагает связь интеллектуальных, слуховых, зрительных, двигательных представлений в опоре на восприятие мелодии. Моделирование направления движения мелодии в музыкально-дидактических играх и пособиях осуществляется многими способами: использование музыкальной лесенки, наборы разно звучащих колокольчиков, выкладывание на карточках с нотным станом кружков, соответствующих высоте мелодии и т. д.

Поскольку развитие способности музыкально-слуховых представлений требует слуховой сосредоточенности, воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте, использование подвижных игр исключаются. Для активизации музыкально-слуховых представлений применяется музыкально-дидактическое пособие, настольные и хороводные игры.

Моделирование отношений звуков по высоте с помощью различных средств позволяет разрывать способность музыкально-слуховых представлений, связывая воедино слуховые, зрительные и двигательные представления детей.

2.3. Особенности использования музыкально-дидактических игр в практике работы дошкольных учреждений

Формирование у дошкольников музыкальных способностей, в том числе музыкального слуха, является одной из главнейших задач музыкального воспитания в детском саду. Большая роль в этом процессе отводится музыкально-дидактическим играм, в ходе которых развивается ритмический, ладовысотный и звуковысотный музыкальный слух.