В этой связи интересен опыт реформ системы высшего образования в Грузии, который во многом может послужить предостережением от необдуманного внедрения инноваций в систему образования. Грузия пошла по пути внедрения кальки англосаксонской системы высшего образования. В результате была упразднена академическая степень доктора наук, и все доктора и кандидаты были приравнены к степени Доктора философии (PhD). Более того, в целях уменьшения уровня централизации высшего образования была упразднена Высшая аттестационная комиссия, присуждающая ученые степени, и эта функция была передана Ученым советам действующих университетов. В результате сложилась ситуация, которую охарактеризовал в своем аналитическом обзоре чл.-корр. РАН Аскольд Иванчик следующими словами: «В Грузии, однако, как и в России, существует множество университетов, научный уровень которых ниже всякой критики, и эти университеты, как и все остальные, получили право присуждать степень. Очень скоро докторская степень в Грузии полностью утратила квалификационное значение, которое должна иметь. Напротив, авторитет степеней, полученных до реформы, возрос: говоря о степени своего коллеги, грузинские ученые теперь уточняют, когда она была получена. В результате в Грузии к настоящему моменту по сути дела есть лишь один диплом, имеющий квалификационное значение, — магистерский. Докторская степень сохраняет такое значение лишь формально: она полностью дискредитирована»[19]. Малешину «получается, что двухуровневая система практически не имеет никакого отношения к улучшению качества образования. Это сугубо геополитический проект, выступающий скорее средством в международной конкуренции в образовательной сфере. Его предназначение – предоставление естественных конкурентных преимуществ вузам, осуществляющим образовательную деятельность на английском языке»[20].

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Этот аспект имеет непосредственное влияние на реализацию еще одного болонского принципа – стимулирования студенческой мобильности. Вызовы для евразийского образования этого аспекта болонского процесса можно охарактеризовать в контексте российского образования следующим образом: «Чтобы мобильность - эта безусловная ценность и неоценимое благо - Болонского процесса стала реальностью российского образования, самого этого процесса совершенно недостаточно. Второе условие ее реализации - экономический рост. Нужны деньги на то, чтобы поехать студенту в Европу, ибо Европа никому не обязана подавать милостыню, и платить надо нам самим. А с другой стороны, наше образование совсем не привлекательно, чтобы иностранцы, узнав о том, что у нас можно получить степень бакалавра, рванули за большие деньги учиться в Россию. … Устаревшая материальная база (как образовательная, так и социальная), низкооплачиваемый - и потому малоквалифицированный - преподавательский труд, отсутствие самой элементарной безопасности студента в условиях повышенной криминогенности поведения родного образованного общества. Так что, пока, к сожалению, мы от Болонского процесса получим только трудности, включая отъезд самых талантливых студентов за границу»[21]. Другой аспект – это то, что чрезмерное стимулирование мобильности также влечет непредсказуемые последствия. На примере современных европейских университетов изменившуюся социокультурную атмосферу можно охарактеризовать следующими словами Михаила Маяцкого, исследователя при Фрибургском университете в Швейцарии: «весь новый университетский режим зиждется на мобильности, возведенной в самоцель. Студент, который получил и бакалавра, и магистра в одном университете или, чего доброго, на одном отделении факультета, да еще и не съездив на пару семестров за границу, — отныне рассматривается как безынициативный лентяй»[22]. А следствием этого является появление разнородных по составу студенческих групп, в особенности, в магистратуре, где преподаватель вынужден преподавание реализовывать для каждого студента в соответствии с его уровнем знаний и спецификой его образования. Приходится часто отказываться от групповой работы, что не способствует повышению качества образования. В этом контексте проблему можно проиллюстрировать вопросом координатора по Болонскому процессу МГИМО проф. : «Не может ли сложится так, что, к примеру, социолог в одной стране будет знать одних авторов и их теории, а в другой – совсем иных и другие социологические теории, и потом, когда два бакалавра окажутся за одним столом в магистратуре, они почти не будут профессионально понимать друг друга?»[23].

Еще более проблемной является ситуация, связанная с коммерциализацией университетов. Согласно мнению , целый ряд факторов реформирования высшей системы образования приводит к тому, что «…выдвигается (как альтернатива «Гумбольдта»[24]) новая прагматическая модель университета, которая должна «в полной мере» адаптировать университет к современным условиям, развивая концепцию «предпринимательского» университета»[25]. «Из «фабрики мыслей» университеты превращаются в «фабрики информации», а вернее, — в универсамы по ее рекламе и продаже, в «предпринимательские университеты»[26]. По мнению экспертов «на процесс коммерциализации образования наиболее существенное влияние оказывают, с одной стороны, проводимая Европейским союзом образовательная политика, с другой стороны, стремление Всемирной торговой организации вовлечь образование в условия рынка. ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор, определяющий степень конкурентоспособности и динамичности развития экономики страны, как фактор соперничества на глобальном рынке труда … Образовательная политика большинства государств СНГ нацелена на скорейшее включение национальных образовательных систем в рыночную среду. Это подтверждается разработкой и реализацией в СНГ новых либеральных экономических механизмов...»[27]. Ясно, что страны ЕАЭС в настоящее время не могут составить достойную конкуренцию университетам европейского пространства в аспекте вложений в систему образования, и коммерциализация университета в постсоветских странах стремительно развивается. Между тем, в европейских странах в рамках «континентальной» модели университеты финансируются в основном из государственного бюджета, обеспечивая, в частности, бесплатное образование, как в Германии, а в рамках «англосаксонской» модели – через сложную структуру налогообложения и поощрения меценатства.

На индивидуальном уровне последствия этой коммерциализации можно охарактеризовать словами Э. Фромма «Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость — вот побудительный мотив получения более широкого образования»[28]. Отсюда на микроуровне возникает еще одна проблема: снижение престижности в обществе статуса преподавателя, который по своей функциональности начинает приравниваться к статусу продавца знаний, а значит, и снижается моральное право преподавателя как агента социализации. Между тем, проблема актуальна не только для стран постсоветского пространства. Профессор Пизанского университета Стефано Гардзонио полагает, что «жесткое применение принципов производительности, функционирование университета как предприятия, преобладание менеджерского подхода над чисто культурно-познавательным, могут быстрыми темпами привести в кризисное состояние некоторые дисциплинарные области»[29].

«Преподаватель университета вынужден искусственными методами создавать привлекательность учебной дисциплины для студента, который еще недостаточно ориентируется в своей предметной области. Повышение интереса к предмету у студентов начинает основываться на механизмах рыночной логики, апеллированию к поверхностным характеристикам, которые могут затронуть интерес у потребителя…, преподавание научных дисциплин в системе высшего академического образования начинает приобретать целевые установки привлечения как можно большего числа студентов, часто в ущерб их профессиональной подготовке»[30]. «Преподаватель вынужден, согласно законам рынка, «упаковать» свой предмет в «привлекательную для студента упаковку», которая не предусматривает демонстрации таких характеристик дисциплины, как сложность, трудность усвоения, необходимость больших временных затрат на понимание материала и т. п. Ясно, что покупатель, особенно мало искушенный в торговле, постарается приобрести товар по возможно низкой цене и в возможно более красивой упаковке. И, как следствие, мы видим тенденции все более набирающей силу зрелищности в системе образования в противовес содержанию»[31]. Однако, по словам проф. , преподаватель «…добивается успеха не песнями и плясками, не «показательными уроками», а повседневным трудом, своей компетенцией, силой своего интеллекта и характера…»[32].

Происходит в определенном смысле унификация списка «модных» дисциплин, рассчитанных на привлечение большего количества студентов, особенно в области бизнеса и менеджмента, который старается включить в свои учебные планы всякий университет, старающийся не отставать от модных сейчас трендов. «В своей Теории необразованности Конрад Лисманн саркастически замечает, что торжествующая «ориентация на жизнь» привела к такой униформизации университетских программ, что всякая потребность в мобильности скоро отпадет. В каком университете сегодня не встретишь курса «Business & Ethics» (или его более лаконичного собрата «Business Ethics»)? Какие гуманитарные факультеты не оборачивают свои почтенные и такие разные науки в якобы лучше продаваемые упаковки à la Cultural Studies?», - пишет М. Маяцкий[33].

Недостаточно продуманные нововведения в систему высшего образования создают целый ряд проблем в процессе университетского обучения. Так, по мнению преподавателей точных наук, изобилие образовательных методов, технологий и целевых установок на постоянную их изменчивость и модернизацию вовсе не гарантирует качество профессиональной подготовки студента современного вуза. Точные науки более консервативны в том смысле, что они включают в себя определенную фундаментальную составляющую, трудно поддающуюся инновациям[34]. Можно, конечно, из года в год пытаться по-новому доказать фундаментальные математические теоремы, как привнесение инновации в процесс обучения математическим наукам, однако, польза от таких нововведений кажется весьма сомнительной[35]. Возникает противоречивая ситуация, связанная с «внутренним конфликтом институтов инновации и образования, поскольку институт образования по сути своей консервативен. Чтобы транслировать знание, необходимо достичь его определенной устойчивости»[36].

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4