Тема: Логопедическая работа по предупреждению и исправлению оптической дисграфии (стр. 1 )

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Логопедическая работа по предупреждению и исправлению оптической дисграфии

Выполнила:

учитель-логопед МКОУ СОШ № 4 г. Сатка

Группа № 000

г. Челябинск – 2012г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….……………………………..стр.3

ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ПИСМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Разработка проблемы нарушения письменной речи у младших школьников в научных работах………………………………………………………………………………...……..стр.5

1.2. Особенности проявления оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………………………стр.8

1.3. Профилактическая и коррекционная работа при оптической дисграфии…………стр.10

ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1  Конспекты уроков по преодолению оптической дисгарфии………………………..стр.16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..…………………… стр.24

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………стр.26

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………...……………………...стр.28

ВВЕДЕНИЕ

Проблема специфических нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы остается одной из наиболее актуальных в современной логопедии. Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира. Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: такие как несформированность фонетико–фонематической и лексико – грамматической сторон речи. Отставание в развитии лексико – грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, не умеют выражать мысли, не понимают причинно-следственные связи, словарный запас беден. Все это приводит к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью коррекции нарушений письма у младших школьников и недостаточной теоретической и практической разработкой вопросов, касающихся анализа причин, механизмов и методов преодоления оптической дисграфии в младшем школьном возрасте.

Цель исследования – обосновать, разработать и реализовать систему коррекционных мероприятий, направленных на преодоление оптической дисграфии у младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс письма у младших школьников с оптической дисграфией.

Предмет исследования - особенности коррекции письма у младших школьников с оптической дисграфией.

На основании обозначенных цели, объекта и предмета, мы можем сформулировать гипотезу исследования: эффективность работы по коррекции оптической дислексии, проводимая логопедом на школьном логопункте, зависит от правильно разработанной программы и систематичности проведения; от целесообразно подобранных и используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие речезрительных функций и графомоторных навыков; а также при условии взаимосвязи работы учителя и логопеда.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Определить особенности нарушения письма у младших школьников с оптической дисграфией.

3. Разработать и экспериментально проверить приемы работы, которые направлены на преодоление оптической дисграфии у младших школьников.

4. Составить рекомендации по повышению эффективности работы логопеда на логопункте общеобразовательной школы.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ПИСМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Разработка проблемы нарушения письменной речи у младших школьников в научных работах

Развитие связной письменной речи является более сложным процессом, чем формирование устной речи. Письменная форма речи является важным средством коммуникации. Ее развитие осуществляется с опорой на устную речь.

Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Для ее усвоения от ребенка требуются определенные усилия, поскольку буквы – символы уже второго порядка, после слов – символов первого порядка. Кроме того, изображение букв при письме может вызывать у ребенка сложности, поскольку имеет довольно сложную сенсомоторную организацию. пишет, чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью» [23, 8].

Письменная речь – особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устно-языковых, сложной системой пунктуационных правил [28, 21].

При разработке проблемы формирования письменной речи выделяются два наиболее существенных вопроса: мотивация процесса усвоения письменной речи и определение уровня и ее структуры. Относительно мотивации усвоения письменной речи показал, что в начале обучения у детей нет потребности в использовании и развитии письменной речи и что такую потребность следует создавать специально[17, 112] . В большинстве исследований, изучающих второй вопрос, выдвигается положение о том, что ввиду сложности структуры письменной речи отдельные ее компоненты: навык письма, отбор слов, - необходимо формировать в условиях устной речи.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов[14, 98]. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме [26, 90].

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове [48].

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [21, 56]. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений [39].

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (, , и др.) предлагают различные методики коррекционной работы.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (, , ).

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных факторов пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (, , и др.).

В последние годы появились новые подходы к анализу речевых нарушений. , , показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования операций оптико-пространственных представлений (, , ), которые играют значительную роль в коррекции оптической дисграфии.