,
д. п.н., профессор кафедры художественного образования АПК и ППРО
Особенности восприятия музыки детьми
Процесс восприятия музыки начинается в раннем детском возрасте, а психические особенности ребенка на каждом возрастном этапе оказывают воздействие на ход этого процесса и его результаты.
В исследованиях отмечено, что детям в целом свойственна экстрамузыкальная направленность восприятия. Важную роль в активизации интереса ребенка к музыке играет привлечение внемузыкальных ассоциаций: словесных пояснений, сопоставлений с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т. п. В то же время при использовании внемузыкальных ассоциаций всегда сохраняется опасность вульгаризации тонких ассоциативных связей, возникновения попыток прямого перевода музыки на язык других искусств. Это связано с собственными особенностями музыки и ее непереводимым смыслом. Даже программная музыка не является таковой в строгом смысле этого слова: «… музыка, взятая сама по себе, музыка в чистом виде, музыка как непосредственная данность сознания не имеет никакого отношения ни к поэтическим образам, ни к историческим картинам, ни к мифологической фантастике, ни к изображению природы или быта, ни к иллюстрации произведений других искусств, ни к военному делу, ни к танцу» [2. С. 322]. , говоря о необходимости уметь словами рассказать о конкретном музыкальном произведении, дополнять и трактовать музыкальную речь, писал: «…не дай Бог впасть в пошлое иллюстрирование» [6. С. 27].
В работе с детьми педагоги вынуждены прибегать к «переводу» музыкального языка в словесную форму (фактически к попыткам вербализации содержания музыки), но при этом желательно по мере взросления детей использовать все менее конкретные ассоциации.
Среди проблем, связанных с детским музыкальным восприятием, особо выделяются изучение генезиса музыкального восприятия () [4] и исследование процессов бессознательного восприятия музыки детьми () [10]. Обе работы основаны на онтогенетическом подходе и позволяют, выявляя различные стадии в развитии ребенка, определить основные стадии и закономерности становления музыкального восприятия вообще.
В психологических исследованиях отмечается, что в индивидуальном восприятии ребенка преломляются наиболее общие закономерности не только восприятия как такового, но и наиболее общие и фундаментальные законы музыки, без которых было бы немыслимо ее функционирование как общезначимого искусства [4. С. 338]. Это говорит о необходимости четкого разграничения факторов общего влияния окружающей среды на музыкальное развитие ребенка от факторов специального педагогического воздействия, благодаря чему на разных стадиях развития музыкального восприятия детей с разной интенсивностью и в разных сочетаниях действуют коммуникативный, речевой и двигательный опыт, а также собственная музыкальная практика.
Коммуникативный опыт проявляется в различении ситуаций общения, при которых ребенок сталкивается с музыкой. На ранних стадиях развития дети гораздо более чутко реагируют на различие ситуаций, в которых им приходится слышать музыку, чем на характер самой музыки. Колыбельная матери у кроватки ребенка и пение старшего брата, прыгающего рядом и поющего ту же мелодию, представляют огромную разницу. Еще более далекой будет эта же песня, услышанная по радио: ребенок не узнает мелодию.
Выделяются четыре основные ситуации - четыре коммуникационные сферы, представляющие наибольшие различия для ребенка:
1)музыка, звучащая по радио или в звукозаписи (ребенок понимает, что ее не исполняют находящиеся рядом люди);
2)пение окружающих (ребенку не важны при этом различия в характере, стиле или жанрах музыки, он реагирует только на то, кто поет);
3)музыка, исполняемая в присутствии ребенка на каких-либо музыкальных инструментах (инструментальную музыку от вокальной ребенок отделяет по действиям взрослых, а не по характеру музыки);
4)музыка, включенная в комплексное действие синтетического характера, связанная с танцем, игрой (действия понятны ребенку).
Разграничение коммуникативных ситуаций по включенности в тот или иной жизненный контекст, по количеству участников музицирования или слушания, по пространственным особенностям их расположения связано с исторически сложившимся разделением музыкальных жанров. При всем их многообразии выделяются группы инструментальных, вокальных, танцевальных и синтетических жанров. Жанровые различия музыки, связанные с формами и условиями ее воспроизведения и восприятия, прикладными и художественными функциями, складывались постепенно и сказывались на самом характере музыки. Подобно этому, углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исторически проверенным путем – от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений. По мере развития ребенка важность ситуационной оценки исполнения музыки перерастает у него в способность различать основные музыкальные жанры, прежде всего связанные с танцем, игрой и пением ()
Во взаимодействии с коммуникативным фактором действует и другой, связанный с речевым опытом. Отчасти это связано с тем, что наиболее доступная детям форма музицирования – пение – тесно связана с речью. Выявлена система взаимосвязей между восприятием детьми музыки и речи. Данные виды восприятия объединяет опора на один и тот же аппарат - голос. С раннего возраста формируются навыки переноса интонационного и структурно-синтаксического опыта речи на слушание музыки и пение. Это позволяет детям легко переходить от речи к пению и наоборот (пропевание понравившихся фраз или фраз, которым ребенок придает особое значение).
Еще один тип взаимодействия речевого и певческого опыта – тесная связь мелодии и текста. Она в раннем возрасте настолько сильна, что ребенок может не узнать слова любимой песни вне мелодии или не узнать мелодию вне текста. Со временем такая связь ослабевает.
Двигательно-динамический (игровой) опыт детей можно связан с инструментальной музыкой, пением и различными импровизациями. Такой опыт выступает как фактор, способствующий четкой жанрово-коммуникационной дифференциации, а также условие различения и выделения выразительных средств самой музыки. Различные двигательные навыки способствуют выявлению для ребенка различий в особенностях музыкального языка (один тип мелодического движения – ходьба, другой – прыжки и т. д.)
Коммуникативный, речевой и двигательный опыт создают базу для музыкального развития, облегчают восприятие музыки. Центральным и специфическим звеном в формировании музыкального восприятия ребенка является собственная музыкальная практика. Дифференцированное восприятие музыки требует специфических музыкальных навыков, которые развиваются на музыкальном материале.
В качестве такой практики могут выступать музыкально-поэтические и музыкально-ритмические импровизации (более ранний этап); формирование навыков пения; танец; первоначальные навыки игры на любых музыкальных инструментах. В процессе такой деятельности формируется первичный музыкальный тезаурус ребенка, который является фундаментом для последующего развития тонкого художественного восприятия музыки.
Чрезвычайно интересными представляются попытки проникнуть в тайны бессознательного аспекта восприятия музыки. (К.-Г. Юнг, З. Фрейд, К. Прибрам и др.) В настоящее время сфера бессознательного стала предметом пристального внимания не только в музыкальной психологии, но и в педагогике: проведена диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми на основе архетипического подхода и получены интересные результаты ().
В психологии бессознательного процессы, связанные с восприятием (которое уже само по себе является творчеством), занимают одно из центральных мест. Ученые подразделяют индивидуальное бессознательное на три составляющих: нижнее, среднее и верхнее бессознательное. Нижнее бессознательное связано с инстинктами; среднее – полностью или частично неосознаваемыми (автоматизируемыми) действиями, сопровождающими повседневную жизнь; верхнее – с творчеством, вдохновением и озарением. Таким образом, восприятие музыки в своей неосознаваемой составляющей может входить как в верхнее бессознательное (музыка активизирует духовную сферу), так и в нижнее (музыка активизирует преимущественно двигательные и инстинктивные побуждения).
Помимо индивидуального бессознательного психологи выделяют коллективное бессознательное. Применительно к восприятию произведений искусства это находит выражение в архетипах - первообразах (праобразах), принадлежащих коллективному бессознательному разных народов и являющихся носителями бессознательной функции смыслообразования. На их основе формируется личностный миф воспринимаемого в искусстве вообще и в музыке, в частности [10. С. 40-41].
На основе выделенных психологами архетипов предложила к рассмотрению систему, состоящую из пяти основных и одного синтетического архетипов и включающую следующие архетипы: Дитя, Герой, Анима, Мать, Старик, Круг, каждому из которых соответствуют определенные семантические значения.
Дитя символизирует спонтанность, непредсказуемость, высокую внутреннюю потенциальность, невыраженность, свободу выбора и обособленность психического пространства, эгонцентризм (понимаемый возрастной психологией как тип восприятия мира), непосредственность.
Герой выражает стремление к достижению цели через преодоление, зависимость от желаемой цели, отсутствие выбора, движение в линейном пространстве борьбы за цель.
Анима символизирует потребность в сочувствии, удовольствии, признании; имеет изменчивую форму дополнительности, может включать нарциссизм, гедонизм.
Мать олицетворяет альтруистические начала в личности, чувство единения с природой, растворения в ней вплоть до потери собственного пространства.
Старик характеризует социализированность, интеллектуальную структурированность, знание ограничений, понимание норм и правил; учителя, мастера, мудреца.
Круг (синтетический архетип) соответствует символам единства макро - и микрокосма, упорядоченной целостности, центра и цели процесса индивидуализации, традиционно изображаемым в различных культурах в виде колеса, круга, диска [10. С. 41].
Выявлена также и система взаимосвязи архетипических психологических и музыкальных комплексов, где каждому архетипу соответствуют определенные особенности музыкального языка.
Опираясь на положение о том, что в деятельности ребенка явно выражены бессознательные доминанты, создала модель диагностики особенностей бессознательного восприятия музыки детьми, сущность которой исходит из положения о целостности составляющих музыкально-педагогический процесс личности ребенка, личности учителя и музыкального искусства. Построение модели основывалось на представлении об основных функциях бессознательного архетипического восприятия музыки: спонтанной символизации личностных смыслов; актуализации бессознательных содержаний личности в процессе восприятия музыки; направленности на повторное переживание индивидуального опыта в акте восприятия музыки.
Организация музыкального материала осуществлялась по принципу охвата полной архетипической картины мира (представленности всех основных архетипов).
Методика диагностики предусматривала три этапа: 1) выделение ведущего архетипа личности учащегося как бессознательной доминанты в восприятии музыки; 2) выявление особенностей индивидуального характера архетипического восприятия музыки; 3) определение зоны ближайшего музыкального развития ребенка на основе выявленного ведущего архетипа и характера особенностей индивидуального бессознательного восприятия музыки.
Среди диагностических методов представлены: совместное (ребенка и учителя) сочинение музыкального сюжета и соответствующих архетипам музыкальных образов; привлечение ребенка к совместному исполнению и импровизации музыки; метод «мягких языков» как отвечающий природе бессознательного восприятия искусства. Под «мягкими языками» () понимается такой язык, который не имеет своего словаря, основан на вариативной символизации в противовес «жестким» языкам с закрепленным за каждым словом значением.
Результаты экспериментальной работы подтверждают предположение о том, что архетипический подход является непременной составляющей индивидуально-дифференцированного музыкального обучения и констатируют огромную роль бессознательного в процессе восприятия как музыки, так и искусства вообще.
Психологический способ восприятия музыки различен даже у детей, воспитывающихся в похожих условиях. Имея примерно равные эмоционально-слуховые способности, дети совершенно по-разному готовы к встрече с музыкальным искусством. Это говорит о важности установления индивидуально-смысловых отношений с музыкальным искусством в становлении целостной личности.
Литература
1.Бонфельд музыки: основные стадии процесса / Проблемы и перспективы музыкального образования в ХХI веке: материалы научно-практической конференции. М., МПГУ, 2000. С. 165-167.
2.Лосев вопрос философии музыки / Философия. Мифология. Культура. М., 1991. С. 315-335.
3.Медушевский форма музыки. М., 1993.
4. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
5.Назайкинский особенности музыкознания на исходе ХХ в. / Преподаватель (Музыкант-педагог). 1999 г, № 4. С. 15-20.
6. Об искусстве фортепианной игры. М., 1988.
7.Петрушин психология. М., 1997.
8. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. . М., 2003.
9.Рубинштейн общей психологии. СПб., 2002.
10. Торопова бессознательного в музыкальной педагогике. М., 1998.
11. Философский энциклопедический словарь. М., 1997.
