Профессиональный конкурс работников образования
Всероссийский интернет – конкурс педагогического творчества
(2012-2013 учебный год)
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детей
«Детская школа искусств № 2» городского округа г. Октябрьский РБ
Номинация: дополнительное образование детей
и школьников.
Тема: «Методика определения музыкально –исполнительской одаренности у детей».
Автор: – преподаватель
по классу скрипки
г. Октябрьский, 2013г.
Правильное и четкое определение исполнительских данных у детей, поступающих в музыкальную школу не так просто как кажется на первый взгляд. Не без основания, поэтому музыкальные школы рассматривают весь 1 год обучения учащегося как выявление способностей.
Осложнение вопроса имеет место в области музыкальной педагогики. Быстрое овладение основными формальными элементами исполнительства
(постановка, звукоизвлечение, интонация) часто ошибочно расцениваются как признак настоящего дарования. Нередко наблюдается и явление обратного порядка – недооценка одаренности учащегося в связи с тормозящим его развитие факторами, вытекающими из неправильного педагогического принципа его воспитания, болезни или лености учащегося.
Сложная картина наблюдается на приемных экзаменах, в задачу которых входит – определить степень общемузыкальных данных ребенка.
Обычно наблюдается практика экзаменов концентрирует все свое внимание на анализе музыкально-исполнительских данных: музык. Слухе и памяти, ритме, строении и в лучшем случае, физиологических способностей верхних конечностей. При всей их несомненной значимости и необходимости, эти данные составляют функцию либо органов контрольно-направляющих и физиолого-воспринимающего ( муз. слух ), либо моторно-двигательного порядка ( руки ).
Вся сложная психологическая сторона и ее ведущий идейно-эмоциональная концепция в большинстве случаев не подлежит даже попытке выявления экзаменующегося. Из общей картины учета выпадают сложнейшие важные муз. исполнительские данные, как например, задатки способности воспринимать и понимать муз. фразу, активные муз. выражения, предпосылки исполнительско-творческой инициативности. Это происходит отчасти из-за сложности выявления их у неиграющих, отчасти из-за преувеличения роли музыкального слуха и ритма, и элементов моторно-двигательного аппарата.
Педагогический опыт приводит к заключению, что отсутствие четкого хорошего муз. слуха отнюдь не является признаком не музыкальности в особенности у детей. Встречается также и сочетание так называемых абсолютного муз. слуха с весьма средними художественно-исполнительскими данными, а иногда даже, с почти полным отсутствием таких данных. С другой стороны, известны случаи, когда при заведомо плохих анатомо-физиологических способностях, но большой музыкальной одаренности, учащийся, все же, побеждает свои природные способности и дефекты. Безусловно чаще случаи, когда плохие анатомо-физиологические средства препятствуют развитию исполнительского дарования. Классическим примером может служить знаменитый инструментальный мастер Антонио Страдивари, который обладая большой музыкальной способностью, не смотря на упорные стремление не мог стать скрипачом, видимо именно в свези с недостатком периферических данных. Отсюда вытекает, что муз. слух, ритм, соответствующая методика при всей ее значимости и явной необходимости сами по себе еще не могут быть достаточно объективными показателями наличия исполнительского дарования у экзаменующихся. Особенно ценны и значительны начинания в практике приемных экзаменов, которые не ограничиваются заданием выявить лишь элементы муз. данных. На основе экзамена – урока выявляются наклонности ребенка его общее и муз. развитие, активность или типичность его натуры.
В своей практике Струве применял еще принцип слушания музыки, т. е. ставил экзаменующегося в условия активного слушателя. Реакция ребенка на испытания педагогом отличающихся по стилю и характеру музыкальных произведений, нередко столь ярко проявляющиеся уже на всей внешности экзаменующегося, дают возможность судить и о различных сторонах его музыкально-исполнительских задатках, восприимчивости, муз. вкусе, степени заинтересованности и общей муз. развитости. Одним из значительных факторов в определении исполнительских данных следует считать проявление яркой устремленности к определенному виду искусства, в частности – влечение к игре на определенных муз. инструментах. Часто желание ребенка обучаться музыке находит объяснение в том, что это желание привито ему родителями или родственниками. Хорошо, если это совпадает с наличием музыкальных данных у ребенка. Однако очень часто мы имеем дело с механически привитым интересом у ребенка, не обладающего никакими муз. способностями.
Еще до сих пор приходится сталкиваться с крайне вредным явлением – «вундеркиндоманией», Ребенку усиленно прививается убеждение, что он гений, Даже при наличии определенного дарования такая система воспитания ведет к самым печальным результатам. Тем более вредна она при отсутствии необходимых данных. Наряду с факторами интереса необходимо отметить диаметрически противоположное явление, иногда наблюдаемое на приемных экзаменах, именно: упорно выражаемое ребенком нежелание обучаться музыке.
Сделать здесь на основе вышеуказанного вывод, что отсутствие в этих случаях дарования, конечно нельзя. Нередко среди таких детей встречаются музыкально-одаренные дети.
Важным условием рациональной методики экзаменов является учет предшествующего муз. окружения ребенка. Говорить об огромном влиянии этого фактора, о роли его развития и формировании муз. личности ребенка не приходится.
Историческое изучение музыкального «вундеркинизма» дает нам примеры воспитания под влиянием непосредственного музыкального окружения, настоящих, хотя и примитивных исполнительских навыков в самом раннем возрасте.
Многие ребята волнуются на приемных экзаменах и это волнение препятствует полноценному проявлению данных. Некоторые стесняются, и поэтому их ответы и реакции на задания часто неопределенны, нечетки, мало активны и даже ошибочны.
Как волнение, так и стеснение проявляются резче, когда экзамен протекает в присутствии многочисленной комиссии, что кроме всего, еще и рассеивает внимание ребенка. Поэтому с точки зрения Струве, экзамен должны проводить 2-3 педагога.
С ребенком надо прежде всего познакомиться, поговорить о разных обыденных вещах, сделать доверчивым и лишь постепенно подойти к самому экзамену. Экзамен должен вестись бодро, весело и просто, на лице педагога не должны отражаться ошибочные ответы экзаменуемого. Дети, благодаря присущей обычно им большой наблюдательности, подмечают эти знаки неудовольствия, которые снижают их уверенность, отмечаются на их поведении. Правда, такой подход требует больше времени, а зато получаемые данные более объективны. Кроме того, получаемые данные дают превосходный материал для рационального построения индивидуального плана дальнейшей работы с данным ребенком.
Краеугольным камнем в практике приемных экзаменов является определение степени развития муз. слуха у экзаменующегося. Разрешение этого вопроса на практике обычно обосновывается на так называемых голосовых заданиях. Система определения муз. слуха с заданием на голос достаточно известна. Но есть недостаток в этих заданиях. Все задания базируются на непременном условии – голосовой реакции. Дело, в том, что далеко не единичны случаи, когда реакция невозможна. У детей часто встречается органический дефект: недостаточное развитие необходимой координации между слухом и певчески-голосовыми функциями. В таких условиях экзамен степени развития муз. слуха на голос становится невозможным или приводит к явно ложному заключению – об отсутствии муз. слуха у экзаменующегося. В некоторых случаях «неподчинение» голоса помогает воспроизведение звуков закрытым ртом, или определение наличия муз. слуха по свисту, если ребенок в достаточной мере владеет соответствующими навыками, однако все эти ухищрения не разрешают сложности определения муз. слуха. Поэтому вполне законны требования рациональной методики – ввести в практику приемных экзаменов другой метод, который основывается на использовании взаимоотношения муз. слуха не голосовыми данными, а с моторно-двигательными ( руками ). Правда и здесь мы будем сталкиваться с большим или меньшим развитием координации между слухом и моторно-двигательной функцией верхних конечностей. Но как бы не была низка степень развития этих взаимоотношений, она не может препятствовать осуществлению столь примитивного задания – найти звук определенной высоты – и скажется на итоговых результатах в виде более длительного «искания» контрольного звука.
Значительно более проста проблема объективного учета степени развития ритма. Однако и здесь приходится сталкиваться с ошибочными заключениями, по причине не совершенства методики экзаменов. Обычно диапазон развития ритмического чувства у ребенка определяется на основе выстукивания (карандашом, или хлопанье в ладоши) различных по сложности ритмических сочетаний. Сперва стучит педагог, затем ученик. Степень правильности и четкости ритмической фигурации является показателем ритмической одаренности ребенка. Но этим ограничиваться нельзя и вот почему. Мы имеем дело с явлением аналитического порядка, выделением данного элемента из целого – муз. фразы. Ребенок не выстукивает «голого» ритмического рисунка, оно кажется ему нелепым. Вот почему – наряду с использованием метода выстукивания необходимо применять метод, который можно обозначить «выстукиванием ритмически характерных мелодий», исполняемых педагогом на рояле. Лучше, если инструментом выступления являются не карандаши, а например, барабан или другой инструмент шумового оркестра. Это заинтересует ребенка, активизирует и вполне выявит его муз. задатки.
Необходимо сказать несколько слов об определении «музыкальной памяти». Струве придает большое значение этой стороне на экзамене ребят, не играющих на муз. инструментах, так как музыкальная память требует для выявления ее уже известной тренировки. У неиграющих она связана с большей или меньшей тренировкой голосового аппарата, со степенью координации между слухом и голосовыми данными, с умением сосредоточиться, учесть которые очень трудно на экзаменах, а без учета их не может быть и объективных заключений. Опыт доказывает, что не единичны следующие сочетания: музыкальный слух – очень хорошо или хорошо; музыкальная память – удовлетворительная или едва удовлетворительная; ритм – очень хорошо или хорошо. Дальнейшее наблюдение за развитием учащегося изменяет нередко в корне оценку музыкальной памяти: ребята на первом же году обучения отмечаются способностью быстро заучивать на память пьесы или этюды.
Более сложен вопрос определения специфических данных в связи с более узкой специализацией. Здесь царство педагогической эмпитики с ее достоинствами, проблематичностью и разнобоем. Хорошо, когда заслуженный профессор Столярский, осматривая руки принимающих скрипачей – ребят, на основании своего колоссального опыта определяет «на глаз, на ощупь» - пригодность их и при том в большинстве случаев с поражающей точностью прогноза; но плохо, когда молодой педагог из-за легкой кривизны мизинца, «короткости» его величины, величины кисти и т. д. «бракует» настоящее музыкально-исполнительское дарование, забывая о том, что решающим фактором, являются тут не анатомические дефекты, а физиологическая приспособляемость организма.
Следующими разделами спец. ориентации являются:
1. вопрос координационных способностей верхних конечностей
2. проблема тоновых данных
3. вопрос органических основ интонации.
В организации человека заложено стремление к одинаковому по форме и цели воспроизведению движения правой и левой руками, при требовании воспроизводить движения одновременно. Простой опыт – гладить одной рукой голову, другой – производить небольшие удары по грудной клетке – доказывает наглядно эту устремленность. Специфика игры на смычковом инструменте требует наоборот способности организма к восприятию различных по форме и цели движений правой и левой рукой, следовательно: специфических координационных движений. На этом основании Струве в виде эксперимента ввел особые «двигательно-координационные задания». Вот одно из них: одной рукой описывать «в воздухе» круг; другой – производить горизонтальные движения, как бы чертя линию.
При хороших интонационных данных картины работы рук приближается к изображаемому идеалу, при плохих – дает примерно след. показатели. Результаты фиксируются после некоторого времени упражнения сперва каждой рукой в отдельности, затем – одновременно.
Дальнейшие наблюдения за подвергнутыми исследованию учениками: ребята с хорошими данными показателями быстро овладевали элементами совместной постановки рук. В примитивном виде автоматизированного движения правой руки не нарушалось при первоначальной постановке левой руки.
Нарушение это крайне характерно выявлялось у учеников, показавших плохие координационные данные рук. Необходимо предупредить, что нужна большая осторожность в выводах, так как отрицательные показатели здесь не могут быть решающими: так как потенциальными возможности к дальнейшему развитию моторно-двигательной сферы в детском организме обычно очень ярки.
Вне сомнения, сложнейшей проблемой ориентации в области смычковых инструментов является вопрос так называемых органических предпосылок, дающих гарантию полноценного развития звуковых возможностей.
Одно из анатомических предпосылок хорошей по качеству вибрации являются мясистые пальцевые подушечки. Здесь мы сталкиваемся с наличием большого «плоскостного» контакта (палец, струна, гриф) создающего благоприятные условия для «сочной» вибрации.
Точность интонации связывают с качеством муз. слуха. Конечно, же муз. слух есть оперативная точка интонации, ее основная база: ее непременное условие. Но этим органические предпосылки интонации не ограничиваются. Чистое интонирование на смычково-струнных инструменте вытекает еще из правильной координации между слуховыми данными и двигательной функцией организма.
Плохая интонация при наличии у играющего хорошо муз. слуха является обычно следствием двух факторов: либо плохого педагогического руководства, либо слабо развитой координации между слухом и моторной системой. Поэтому в методике экзаменов учет степени развития этой координации имеет большое значение.
Говоря о муз. даровании детей, нельзя не коснуться вопроса «частной» и общей одаренности, прежде всего следует отметить, что все ребята, имеющие выраженную устремленность в той или иной области искусства в подавляющем своем большинстве вполне нормально и даже вполне хорошо учатся в общеобразовательной школе.
Музыкант – исполнитель крупного диапазона лишь в единичных случаях выступает перед нами как человек ограниченных способностей.
Вопрос общей одаренности является таким образом тоже одним из разделов методики приемных экзаменов, дополняющим общую картину дарования экзаменующегося. Учет его совершенно необходим.
Прежде, чем закончить рассмотрение методики определения музыкально-исполнительской одаренности у детей, необходимо вкратце остановиться на вопросе норм возрастных для поступления в класс. Иными словами, в каком возрасте наиболее рационально включение ребят в учебу на смычковом инструменте и каков определенный возраст, после которого учеба ребят не дает уже достаточных гарантий для полноценного развития специфических исполнительских навыков. Изучение возрастных норм в истории смычково-струнных инструментов показало, что из 71 видного скрипача прошлого заниматься на скрипке начинали в возрасте:
около 3 лет - 2
4-5 лет - 11
6 лет - 13
7 лет - 11
8 лет - 6
9 лет - 2
10 лет - 1
11 лет - 2
12 лет - 1
В возрасте от 6 до 12 лет начали заниматься остальные 22 скрипача, но точный возраст, в котором они начали играть на скрипке установить не удалось.
Начало занятий после 12 лет явление в истории скрипичного исполнительства крайне редко.
Мнение о том, что возраст 12 лет как правило есть предельный возраст, гарантирующий полноценное овладение тонкими моторно-двигательными направлениями, присущими скрипичному исполнительству и требующему в связи с этим «закладки фундамента» еще в раннем детстве – это мнение разделяют все крупные педагоги. Профессор Столярский считает даже, что возраст 10 лет надо уже рассматривать как предельный для начала обучения ребенка на скрипке.
Итак, «феномен скрипичной одаренности» является необходимой предпосылкой успешного овладения игрой на скрипке и встречается, увы, достаточно редко.
В понятие скрипичной одаренности входит в понятие легко и успешно овладевать многими компонентами игры - звукоизвлечение, высотное интонирование, артикулирование смычково-штриховое, вибрато, аккордовая и двухголосная фактура, а также владение образно выразительными средствами.
Выявление и развитие скрипичной одаренности – это последовательный процесс, который необходимо строить, ориентируясь на идеальную модель современного скрипичного исполнителя.
