Профилактика и коррекция эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия (стр. 4 )

5.  Проявляли повышенный интерес и открытость к переживаниям на протяжении всего эксперимента; в упражнениях группы №1 одинаково положительно воспринимались как позитивные, так и негативные аффективные переживания, имели значение только их сила и яркость; поведение в целом носило спонтанный и экспрессивный характер, проявлялись такие реакции, как: слезы, громкий смех, танцевальные движения и др.; участники старались расширить музыкальный репертуар своими темами, проявляя креативность; иногда на занятия они приносили свои рисунки и стихи, написанные, под впечатлением прошедших встреч; по завершении эксперимента, в отзывах акцентировали внимание на том, что им «не хватило времени». Многие из них (в особенности психологи) пытались сами сочинять задания, результаты своей творческой работы выносили на общее обсуждение, например: упражнение «Музыкальные зарисовки» в цикле №4, было создано коллективно и опробировано самостоятельно; реакция характерна для испытуемых с низким уровнем ЭВ.

Таким образом, интерпретируя данные эксперимента о связи типов поведения и аффективно-когнитивных реакций испытуемых с уровнем ЭВ, можно предположить, что:

-  испытуемым с высоким уровнем ЭВ свойственно: на поведенческом уровне – реакция избегания (ухода) или принятия и самораскрытия; аффективный компонент переживания значительно преобладает над когнитивным, аффекты имеют либо резко негативную, либо сильно позитивную окраску; коррекция ЭВ заключается в перестройке актуально-ценностной сферы;

-  поведение испытуемых со средним уровнем ЭВ отличается ориентацией на социальное одобрение, отличается либо демонстративностью, либо приспособительностью; когнитивный компонент переживания явно превосходит аффективный, при выполнении экспериментальных заданий преобладала либо критическая, либо шаблонная когнитивная оценка; коррекция ЭВ возможна частично, либо невозможна вообще;

-  поведение испытуемых с низким уровнем ЭВ характеризуется инициативностью, экспрессивностью и креативностью; соотношение аффективного и когнитивного компонентов переживания является пропорциональным и взаимообусловленным; коррекция ЭВ не нужна, музыкальное воздействие выполняет профилактическую функцию, заключающуюся в укреплении и подтверждении значимости актуальных ценностей.

Соответственно результатам исследования наиболее конструктивным представляется использование упражнений для участников с различным уровнем развития синдрома, в следующем порядке:

-  с высокими показателями СЭВ - №3; №2; №4; №1.

-  со средними показателями СЭВ - №3; №2; №1; №4.

-  с низкими показателями СЭВ - №1; №2 (№4); №3.

В ходе эксперимента (в течение 5 недель), проводились периодические измерения: уровня «эмоционального выгорания» (методика Бойко); представлений личности о себе (методика «Q – сортировка» В. Стефансона). Тестирование проходило в самом начале курса профилактической работы (до использования музыкальных психологических средств воздействия), затем, через каждые 1,5 недели. Общее количество прохождений данного блока тестов было 4 раза. Исследовались экспериментальная и контрольная группы при общем количестве участников - 54 человека (27 в одной группе и 27 в другой). Распределение осуществлялось методом рандомизации. В качестве математико-статистических методов обработки данных эксперимента использовались: критерий Фридмана и L-критерий Пейджа. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты математического анализа экспериментальных данных

с использованием методик диагностики уровня ЭВ и Q-сортировки

Тестовая методика	Мат.-стат. метод	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Кр. Фридмана	Эмп.	Критич.	Ур. знач.	Эмп.	Критич.	Ур. знач.
Диагн. ЭВ	34,4	11,345	(p < 0, 01)	2,91	7,815	Не знач.
Q-сор-ка	43,1	***	***	0,03	***	***
Диагн. ЭВ	L-кр. Пейджа	283, 5	272	(p < 0,01)	259	266	Не знач.
Q-сор-ка	287,5	***	***	255,5	***	***

Полученные результаты математического анализа указывают на то, что данные музыкальные психологические средства могут быть использованы в рамках профилактического и коррекционного курса эмоционального выгорания.

В третьем параграфе «Циклы музыкальных психологических средств воздействия» представлены подробные описания упражнений (рекомендованный инструментарий и возможный репертуар музыкальных тем), адаптированных для работы с педагогами в условиях общеобразовательных учреждений.

В четвертом параграфе «Инструкция к применению и значение организационно-методического комплекса профилактики и коррекции эмоционального выгорания в условиях профессиональной деятельности педагогов» проводится описание этапов профилактико-коррекционной работы, рассматриваются преимущества использования музыки в качестве эффективного психологического средства устранения синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипотезы и достижении цели, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы, сформулированы следующие выводы:

1.  Разработана типология субъективного восприятия музыки на основе гуманистической концепции А. Маслоу о «Б-бытийном» и «Д-дефицитарном» типов восприятия мира.

2.  Опытно-экспериментальным путем доказано, что музыкальное воздействие как психологическое средство, обладает особенностями: фасилитировать аффективно-когнитивные процессы психики; диагностировать актуальные потребности и ценности; конструктивно влиять на формирование актуально-ценностной сферы личности.

3.  Исследовано, что качество восприятия музыки в рамках представленных типов «Б-бытийного» и «Д-дефицитарного», имеет связь с динамикой развития эмоционального выгорания.

4.  Обосновано, что эффективность психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания педагогов с помощью музыкальных психологических средств воздействия определяется с учётом индивидуальных особенностей развития актуально-ценностной сферы личности.

5.  Разработан и апробирован организационно-методический комплекс музыкальных средств психопрофилактики и психокоррекции эмоционального выгорания, состоящий из пяти этапов, рекомендуемый для работы с педагогами и направленный на приобретение конструктивных навыков саморегуляции актуально-ценностной сферы личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.  К вопросу о формировании развивающейся личности // Материалы 1-й междунар. науч. конф. «Вопросы духовно-творческого развития молодёжи». – Воткинск, 2000.- С.67-71.

2.  К вопросу восприятия музыки в контексте философского познания //Достижения науки и практики – в деятельность образовательных учреждений. Тез. докл. 6-й регион. науч.-практ. конф. – Глазов, 2004. – С.57-58.

3.  Губина восприятия музыки в решении проблемы личностного кризиса //Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. «Шестые Есиповские чтения». – Глазов, 2005. – С.115-116.

4.  К вопросу повышения толерантности к психологическому стрессу в профессиональной деятельности учителя // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы 8-й регион. науч.-практ. конф. «Достижения науки и практики – в деятельности образовательных учреждений». - Глазов, 2006. - С.138.

5.  Губина музыки как средство, стимулирующее рефлексивные внутриличностные процессы, направленные на осознание предельных экзистенциальных беспокойств // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы 8-й регион. науч.-практ. конф. – Глазов, 2006. – С.22