Проверочная работа по теме «Пищеварение»

Пути повышения учебной мотивации

в условиях современной школы

В условиях современной российской школы мотивация является одной из наиболее болезненных проблем. Редко встретишь учителя, который не жалуется на то, что детям ничего не нужно, что они не выполняют домашних заданий, скучают на уроках, а то и вовсе на них не ходят. Не лучше обстоят дела и в высшей школе. Очевидно, что низкая мотивация сегодняшних школьников и студентов ставит под сомнение эффективность учебной деятельности в целом.

Коррекция сложившейся ситуации возможна и необходима, но, прежде чем вырабатывать конкретные предложения, следовало бы проанализировать основные причины, которые приводят к снижению мотивации у российских школьников. Мотивация является многофакторным явлением, поэтому стоит предположить, что на снижение мотивации влияют самые различные факторы, идущие как от специфики устройства российского общества в целом и принятых в культуре стилей воспитания, так и от содержания, методов и форм обучения.

Демотивирущие факторы, связанные со спецификой устройства российского общества, таковы: отсутствие связи между уровнем образования и уровнем доходов; коррумпированность; привычка имитировать деятельность по выполнению обязанностей; отношение к интеллектуальной собственности. На первый взгляд, всё это вещи, далёкие от интересов школьников, однако в действительности и семья, и школа успешно готовит учащихся к существованию именно в таком обществе. Учителя, разумеется, не образуют у нас особую касту, со своими ценностями, более чистыми и высокими, чем у остальной части общества. Учителя нередко реагируют на предлагаемые сверху инновации так же, как и рядовые российские граждане, а именно – находят наименее трудоёмкие способы имитировать требуемую деятельность. Так, попытки внедрения образовательной технологии «исследовательская деятельность учащихся», направленной именно на повышение познавательной активности ученика и учителя, в очень многих случаях приводят к обратному эффекту, потому что учитель предлагает детям разучивать скачанные из Интернета тексты и выдавать на конференциях за свои исследования, тем самым лишь приучая своих учеников воровать интеллектуальную собственность, вместо того, чтобы учиться её продуцировать.

Демотивировать учащегося может также принятый в семье стиль воспитания, если родители фрустрируют потребность ребёнка в принятии, автономии или компетентности, что нередко встречается в русских семьях.

К демотивирущим факторам, связанным с содержанием образования, относится заметное расхождение между содержанием образования и тем, что реально нужно для профессиональной деятельности, а также требованиями работодателя. Вовсе не очевидно, что следует приблизить содержание образования к практическим нуждам, поскольку многими фундаментальность российского образования воспринимается именно как его особая ценность. Заметим лишь то, что отсутствие понимания, чем именно приобретаемые знания и умения могут пригодиться в будущем, способно заметно демотивировать. Массовые учебники составлены так, как будто ребёнок сам должен знать, зачем ему нужны предлагаемые знания, или как будто ему вообще не обязательно это знать.

Существуют также факторы мотивации, связанные с принятыми в сегодняшнем образовании методами обучения. и другие разработчики развивающего обучения неоднократно замечали, что наглядность, присущая традиционной педагогике, противоречит правильной ориентировке формируемой деятельности, а эмпирическое обучение не обеспечивает усвоения логики научной дисциплины. Объяснительно-иллюстративные методы господствующей педагогики даже не предполагают, что у учащегося с самого начала школьного обучения можно сформировать целостный взгляд на изучаемый предмет, умение пользоваться теоретическими понятиями, отражающими существенные для науки отношения. К сожалению, объяснительно-иллюстративные методы вообще не рассчитаны на какую-либо самостоятельную познавательную активность и критичность учащихся, у которых по идее не должно возникать вопросов относительно теоретического материала. Только этим можно объяснить обилие логических несоответствий, которые десятилетиями тиражируются в массовых учебниках в неизменном виде. Материал учебника оказывается беспомощен перед вопросом «почему?» (почему формообразующие суффиксы глагола не входят в основу, если сказано, что основа – это часто слова без окончания; почему всмятку – это наречие, если сказано, что наречия – это слова, которые обозначают признак действия или признака; почему сочетание журнал «За рулём» рассматривается как конструкция с приложением, если сказано, что приложение – это определение, выраженное существительным, которое согласуется с определяемым словом в падеже; почему десятый – это числительное, а десяток – существительное…). Все эти вопросы показывают, что ориентировка была задана в учебнике неверно, в качестве существенных указаны не те признаки, которые служат к подведению. Тем самым ребёнок лишён возможности самостоятельно ориентироваться в материале и вынужден в случаях сомнения угадывать или спрашивать учителя.

Однообразие форм работы также может способствовать потере мотивации, особенно если преобладающей формой является фронтальная работа, в которой вообще довольно мало возможностей для индивидуальной активности учащегося. Демотивирует и однотипность упражнений, которые в господствующей методике служат по преимуществу закреплению предложенных для запоминания знаний.

Не секрет, что учащегося демотивирует также способ организации обратной связи, если в обратной связи акцентировано «оценивание», похвала и критика не разнообразны, не конкретны или субъективны, настраивают на конкуренцию, а не на позитивное отношение к самому выполнению задания.

Легко заметить, что демотивирующие факторы расположены здесь в порядке от более глобальных к частным и, тем самым, легче поддающимся коррекции. Не только «врачевание пороков общества», но даже и проблема содержания образования лежит за рамками компетенции учителя, а методическое творчество во многом стеснено административными рамками. Тем не менее, на наш взгляд, стоит обобщить те конкретные рекомендации, которые учителю стоит иметь в виду, чтобы по возможности влиять на учебную мотивацию и образовательную среду, в которую попадают его ученики.

На пути к преодолению низкой мотивации учащихся школа стоит сегодня перед необходимостью пересмотра методов, форм и стиля обучения.

Выстраивание для учащихся теоретической логики изучаемой дисциплины, принятое в развивающем обучении, должно стать нормой на всех ступенях обучения. Необходимо также выстраивание правильной ориентировки формируемых умственных действий – так, чтобы у учащегося не возникало ощущения беспомощности перед предметным материалом. Эти два положения кажутся простыми и очевидными, однако в действительности массовая школа абсолютно не готова к их реализации, поэтому нет гарантии, что даже через несколько десятилетий программы будут пересмотрены с этой точки зрения.

Давно замечено, что способствуют повышению мотивации проблемные и исследовательские методы обучения. Сегодня многие используют исследовательские методы, однако зачастую в отрыве от деятельностного анализа учения, так что вся «исследовательская деятельность» сводится к угадыванию правильного решения, а не к выведению его из освоенных умений и предметного материала. О методике организации исследовательского обучения по третьему типу ориентировки и о последствиях его внедрения для учебной успешности и мотивации см. [Гальперин]. Пример того, что весь учебный курс можно выстроить как цепь открытий в материале новых закономерностей (по третьему типу учения) см. [Айдарова].

В учебниках необходимы мотивирующие блоки (такие, как, например, в учебниках по русскому языку для начальной школы).

Важно наличие в учении творческих работ. Давным-давно в экспериментальном исследовании учащихся первого и второго класса было доказано, что ситуация продуктивных письменных работ порождает значительно более богатую письменную речь (за счёт того, что мотив находится внутри самой речи), тогда как репродуцирование текстов (изложение) надолго растягивает процесс становления письменной речи [Ляудис, Негурэ]. С этой точки зрения поразительно, что господствующая методика развития речи предлагает даже для выполнения творческих работ (художественных текстов) содержательные и композиционные схемы, вместо того, чтобы учить самостоятельно формировать план содержания план выражения своего текста. Мотив речи находится внутри письменной речи в том случае, если эта речь служит самовыражению и фиксации творческой идеи, которую потом интересно будет продемонстрировать всем. Это вовсе не означает, что творческие работы должны писаться на свободные темы и не должны быть никак формально ограничены. Тематические и формальные ограничения, напротив, необходимы, чтобы направить творческую мысль учащегося; главное – чтобы эти ограничения не касались идеи текста и средств её выражения.

В ряде случаев полезно давать детям возможность самим выбирать себе задание, если учитель видит, что альтернативные задания ведут к формированию одного и того же действия или понятия.

Групповые формы работы хороши тем, что снимают излишнее напряжение вокруг отметок, которые всегда связаны с внешней мотивацией. Кроме того, в группе всегда будет больше возможностей для индивидуальной учебной активности ученика, чем при фронтальной работе. Парная форма работы хороша при формировании внимательности учащихся, когда им предлагается проверить работы друг друга. Самостоятельное оценивание своей работы во время проверки тоже снимает нежелательное напряжение вокруг оценивания учителем и ведёт к формированию самооценивающегося субъекта (см. эксперименты по безоценочному обучению).

Обратная связь должна быть максимально конкретной, разнообразной и индивидуализированной. Неуспешный ученик не должен оказываться в ситуации постоянных негативных оценок. Порицание нерадивого ученика в средней школе, если оно действительно необходимо, должно противопоставлять его не учителю, а коллективу учащихся (но и этим опасно злоупотреблять). Похвала тоже может быть неэффективной, если не соответствует качеству работы, или не учитывает усилия учащегося и значение достигнутого результата, или приписывает успех внешним факторам, или просто неконкретна и выражена стандартно. Эффективная похвала осуществляется обоснованно; конкретизирует действие, за которое хвалят; имеет спонтанный и разнообразный характер и другие признаки искренности; акцентирует внимание на конкретных результатах учеников; даёт информацию о компетентности или достижениях учеников; настраивает на позитивное отношение (внимание) к выполнению задания; использует прежние достижения ученика в качестве контекста для оценки текущего достижения, учитывает усердие, приписывает успех усердию; стимулирует веру учеников в то, что они стараются потому, что им это нравится, или потому, что они хотят этому научиться [Лефрансуа].

Как учителям, так и родителям следует иметь в виду, что для подстраховки внутренней мотивации с самого раннего возраста детей следует настраивать на адаптивные модели восприятия успехов и неудач (успехов как неслучайных и зависящих от усердия, а неудач как временных); нужно помогать детям обрести веру в собственную эффективность и в контролируемость средств и результатов деятельности [Гордеева].

Школа, отходящая от авторитарного стиля обучения, стоит перед необходимостью вести с родителями разъяснительную работу о неэффективности авторитарного стиля воспитания, о недопустимости излишней критичности по отношению к ребёнку, о способах ведения диалога с ребёнком и путях разрешения конфликтов (См. об этом [Гиппенрейтер]). Существенно влияют на учебную мотивацию неудовлетворённые потребности в принятии, автономии, и компетентности, а это зависит в первую очередь от семьи. Поскольку есть семьи, в которых принято уважительное и дружелюбное отношение к детям, родительские собрания на эту тему оптимально проводить в форме родительского клуба, где каждый мог бы рассказать о своём позитивном опыте взаимодействия с ребёнком.

Литература:

Айдарова некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной основы действия. М., 1968.

Айдарова проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

Гальперин обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.

Гиппенрейтер с ребёнком. Как? М., 2008.

Гордеева мотивации достижения. М., 2006.

Давыдов обобщения в обучении. М., 2000.

сихология для учителя. М., 2005.

рикладная педагогическая психология. М., 2007.

, Об условиях формирования письменной речи у младших школьников //Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 1977. С. 86-103.