Виды и формы контроля знаний на уроках информатики (стр. 6 )

3. "Критериально-ориентированные тесты"
Это весьма условное, и в принципе, неправильное название группы тестов, получивших у нас некоторое распространение и признание. К сожалению, была сделана даже попытка ввести это название в текст наших законов об аттестации и о стандартах. По существу же, мы имеем дело не столько с тестами названного рода, сколько с интерпретацией тестовых результатов.
Если главной задачей является стремление выяснить, - какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым, то это случай предметно - педагогического подхода к интерпретации результатов тестирования. При этом определяется - что из генеральной совокупности заданий (по англ. Domain) испытуемый знает и что не знает. Интерпретация результатов ведется педагогами, на языке учебной дисциплины.
Вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной дисциплины - генеральная совокупность задания для измерения знаний - тест, как выборка заданий из этой совокупности, ответы испытуемого - вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины. При ориентации на такие тесты требуется большое число заданий и достаточно полное определение содержания изучаемой дисциплины. Интерпретация результатов ведется педагогами - предметниками.

Споры ведутся вокруг двух главных вопросов:
1. правильности содержания теста, что означает безошибочность формулировок его заданий, предметно-научная обоснованность, допустимость теста для проверки интересующих знаний в данной группе испытуемых. При аргументации в пользу того или иного теста педагоги-предметники опираются на понятийный аппарат, язык принципы и вообще на знания преподаваемой ими учебной дисциплины. В таких случаях говорят о тестах с содержательно-ориентированной интерпретацией результатов. Это так называемое соотнесение знаний по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в генеральной совокупности (domain).
2. обоснованности оценки знаний по всему учебному предмету, на основе результатов тестирования испытуемых по небольшой выборке заданий теста; выборка из потенциально или реально существующей генеральной совокупности всех заданий, которые можно было бы дать испытуемым для уверенной и обоснованной оценки. Фактически это вопрос обоснования точности индуктивного вывода о знании большого числа вопросов на основе ответов по малому числу заданий теста.

Второй вид тестов связан с ориентацией на такие конкретные цели и задачи, как, например, проверка уровня усвоения сравнительно короткого перечня требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве заданного стандарта или критерия усвоения. Например, для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом их так и называют: Minimum Competency Tests. При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Поскольку такие задания должны выполнять все выпускники, допущенные учебным заведением к аттестации, здесь невозможно трудно говорить о тестах, как методе объективного и эффективного измерения испытуемых с разным уровнем подготовленности, в строгом смысле понятия "тест". Этот подход выработан для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в короткое время проверить состояние образования в большом количестве учебных заведений, и не позволять последним опускаться ниже предельно допустимого уровня требований.
Тесты с критериально-ориентированной интерпретацией нередко противопоставляются тестам с так называемой нормативно-ориентированной интерпретацией результатов. На самом деле, последние - это традиционные тесты, некоторые из которых имеют параллельные варианты.

Содержание теста
Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание школьного образования определяется как система знаний и опыта человечества, усвоение которой необходимо для последующего приобретения профессионального образования и для повышения качества жизни. Содержание образования задается различными образовательными программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной основе. Это одно из условий возникновения такого общественного явления, как учащийся народ, о чем мечтал . "Нравственный и образованный народ, - писал в дневниках , - составляет великую и справедливую цель. Нравственное стремление и просвещение - не только высшая, но, может быть, самая выгодная политика для великой нации, именно потому, что она великая".
В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются учащимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний, предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, назовем нормативными; они предписаны федеральным органом управления образованием как норма, которую участники образовательного процесса должны соблюдать.

Учебный материал по любой учебной дисциплине является частью образовательной программы, обычно включает в себя основные понятия и термины, факты науки и повседневной жизни, законы и теории, знания о способах и методах деятельности. При отсутствии в стране достоверной образовательной статистики и несвоевременных выплатах зарплаты учителям фактическое выполнение этой нормы по полной, скажем так, номенклатуре всегда остается под вопросом.

Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.
Уже отмечалось, что знания, предлагаемые учителями, обычно бывают шире знаний, проверяемых у учащихся при тестировании. Однако хорошо организованная самостоятельная работа позволяет некоторым учащимся знать больше того, что сообщается на уроках. Это возможно только при работе учащихся с системой основных и дополнительных заданий, если таковая имеется в школе. Существенное место в такой системе должно отводится развивающим заданиям. Специально организованная работа по созданию системы заданий для самостоятельной работы и тестового контроля проводится сейчас довольно редко. Это делается только в тех образовательных учреждениях, где понимается важная роль так называемого задачного подхода к организации обучения и где ощущается необходимость перехода от репродуктивного типа обучения к формам творческого, преимущественно, самостоятельного постижения окружающего мира.

В отмеченном переходе задачей учителей и руководителей школ становится не только передача и репродуцирование знаний - это нужно, и спорить здесь не о чем. Кроме этого, важно также целенаправленно формировать интеллект, умения и навыки решения учебных и жизненных задач, представления, а также такое мировоззрение учащихся, которое ориентируется на личностно и общественно значимые ценности. При такой организации содержания образования учитель становится, с одной стороны, наставником и технологом индивидуализированного процесса самообразования учащихся, а с другой - создателем и селекционером заданий, используемых далее как для обучения, так и для контроля.
Слова "оптимальное отображение" предполагают необходимость отбора такого контрольного материала, ответы на который с высокой вероятностью (больше 95 %) свидетельствовали бы об уровне подготовленности каждого учащегося. Достижение обоснованного вывода о знаниях учащихся на основе содержания теста является главной целью тестологии - науки о разработке качественных тестов и их эффективном применении.

Оптимизация содержания является ведущей идеей традиционного теста, а в еще большей степени - адаптивного теста: минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами измерить знания как можно большего числа учащихся.
Эта идея близка по смыслу задаче повышения эффективности педагогической деятельности при использовании массовых форм контроля знаний. Здесь уместно сделать некоторое обобщение идейного толка: культура тестирования в первую очередь интересна тем руководителям школ, кто стремится к повышению отмеченной эффективности - если в школе ставятся задачи регулярного проведения объективного контроля учебных достижений, в форме тестирования, а затем появляется желание проводить мониторинг результатов образовательной деятельности и рейтинг учащихся. Для других же тесты представляют либо непривычную форму контроля знаний, либо ненужной новацией, затрудняющей и без того нелегкую жизнь.

Помимо нормативных знаний, умений и навыков в содержание учебных дисциплин полезно включить представления - мыслимые образы предметов, которые в некоторых случаях могут быть ближе к действительности, чем ряд абстрактных понятий. Представления сейчас мало или почти не отражаются в учебных планах и программах. Между тем, в условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебной дисциплины становится малореальным и трудным делом. Если признать, что "остаточные знания" у многих редко превышают 15 % спустя год после сдачи экзамена, то возникает вопрос: - а знания ли это? И не лучше ли некоторые учебные материалы давать в виде представлений, часть которых может быть забыта, но затем, в нужный момент, легко и самостоятельно могут быть превращены в знания? Вспомним слова выдающегося немецкого педагога А. Дистервега: "Не следует прочно изучать то, что может быть легко забыто". Представления решают важную задачу ориентации в мире знаний, а это иной раз не менее важно, чем обладать теми или иными частными знаниями. Тем не менее, представления не заменяют знания, а дополняют их, в той мере, в какой требует хорошо организованный учебный процесс. Сказанное ни в коей мере не принижает важную роль ЗУНов, а только вводит их в другой, более широкий контекст подлинно образовательной деятельности.