Продуктивная сила детской фантазии: логико-психологический этюд (стр. 3 )

Умение видеть все во всем (И. Гете), «всеобщее оборотничество» символов () — это ближайшая предпосылка, но никак не основа творчества. Это — характеристика символической функции сознания, а не воображения, которое связано с указанной функцией лишь опосредованно. Воображение отнюдь не «всеядно». Его сила состоит вовсе не в использовании всего беспредельного числа готовых степеней свободы. Наоборот, она проявляется лишь в условиях их ограничения, где обеспечивает порождение новых степеней свободы.

В работах показано, что подлинное воображение, с одной стороны, противостоит произволу — наделению предмета любыми свойствами без всякого на то объективного основания [10]. Такое понимание восходит еще к представителям немецкой классической философии — И. Канту, И. Фихте, Ф. Шеллингу, Г. Гегелю, но и по сей день ничуть не утратило своей актуальности. «Поворот северных рек», Монна Лиза с пририсованными усами, героическая атрибутика в «парфюмерных» музыкальных клипах, многое из того, что сегодня именуют «реформами», — все это решения по типу произвола, которые к творчеству ровным счетом никакого отношения не имеют. Уже давно и без всякого участия психологов подмечено, что подобные «фантазмы» просто маскируют, мягко говоря, не самый выдающийся творческий потенциал их авторов.

Реализм воображения — свойство общечеловеческое, и потому по его меркам можно оценивать продукты творчества как взрослых, так и детей (конечно, памятуя о различии характера этих продуктов — см. выше). Предположим, ребенок изобразил на листе бумаги монстра с головой льва, шеей журавля и ластами тюленя. Как оценить изображенное? Прежде всего, не стоит торопиться восторгаться этим плодом «богатой фантазии». Нужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа. Он может быть и простой комбинацией разнородных элементов, «наугад» извлеченных ребенком из прошлого опыта. Сами дети нелестно квалифицируют такое, как «помесь таксы с чемоданом». Однако тот же образ может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что «лев», «журавль» и «тюлень» будут осмысленно скреплены ребенком узами необходимой связи.

Предположим — это журавль, летом живущий на берегу Ледовитого океана и питающийся оттуда рыбой, а на зимовку перелетающий в далекую Африку, где ему приходится сражаться с тиграми. С психологической точки зрения, в основе поисков изобретательской мысли, вылившихся в создание хорошо известных нам вещей типа гидросамолета или авторучки-указки, лежала та же форма образности.

Это же относится и к фольклорным сказочным образам. Они всегда живут по законам осмысленной необходимости, в них нет ничего случайного и лишнего. «В огороде — бузина, в Киеве — дядька», — это скорее о действительности, нежели о сказке.

«Сказка — ложь, да в ней — намек...». Именно «намек» как целостнообразующее начало организует «ложь» в пространстве сказочного текста, задает смысловой вектор развития событий и образов.

«Ложь» лишь утверждает «намек», нет его, нет и сказки. Сказка, насплошь сотканная из «лжи», не могла бы вообще возникнуть и бытовать как фольклорное произведение, передаваясь от поколения к поколению. В лучшем случае она стала бы занятной небылицей, предназначенной для узкого круга непосредственно общающихся людей, которая очень скоро бы выветрилась из людской памяти.

В народных сказках все оборачивается всем, однако, по особой — весьма тонкой и выверенной логике. К примеру, ведьма из европейского фольклора не только передвигается в пространстве на помеле, свинье и козле, но и иногда превращает в них людей. «Средство передвижения», как видим, тут выбирается не случайно.

Так перед нами возникает еще одна грань общечеловеческого созидательного потенциала. Это — специфическая целостность образов воображения. Она сопряжена со способностью «видеть целое раньше частей», как называют этот драгоценнейший дар философы и психологи. Этот особый интегральный способ мировидения характерен и для детей, в том числе дошкольного возраста (см. [6], [12], [14], [20], [22], [24]). Он проявляется и в умении смотреть на мир «глазами другого человека», шире — всего человеческого рода, а значит — видеть мир по-настоящему целостно [10].

Производимый в плане воображения «перенос свойств одного образа на другой, — писал , — делает последний разнородным — возникает задача превращения такой разнородности в однородность. Для этого перенесенное свойство в качестве некоторой главенствующей целостности должно переформировать другие свойства (части) существующего образа и тем самым создать свои собственные части. Иными словами, переносимое свойство в качестве еще не развернутой целостности используется как средство создания своих частей. «Схватывание» и «удержание» целого раньше его частей является существенной особенностью воображения» [6, с. 129].

Своеобразие детской картины мира коренится в ее подвижной целостности, о чем писали Ж. Пиаже, К. Коффка, Х. Вернер, и многие другие крупные психологи уходящего столетия.

Правда, в этом часто усматривался негативный фактор, препятствующий выработке у ребенка правильного взгляда на вещи. Взрослым вообще присуще стремление быстрее вооружить ребенка средствами аналитического подхода к действительности, что, разумеется, технически упрощает его интеграцию в их сообщество. Однако указанная целостность может являться предпосылкой творческих свершений ребенка. Конечно, она должна приниматься взрослым не как нечто стихийно данное, а стать для него предметом культурного оформления особой образовательной, развивающей работы.

Уметь видеть целое раньше частей — значит уметь видеть некоторую существенную тенденцию развития целостного объекта еще до того, как о ней приобретено сколь-нибудь отчетливое логическое понятие, еще до того, как сама эта тенденция осознана в качестве принципа или закономерности развития [7]. В профессионально развитой форме мы встречаем эту уникальную способность у поэтов и художников. Но истоки ее, как уже говорилось, обнаруживаются в дошкольном возрасте, где она формируется средствами игры и художественного творчества, и, конечно же, благодаря активному освоению ребенком мира сказок.

Народная сказка, исторически укорененная в первобытном мифе (см. [23]), и поныне остается образцом высокоразвитой силы творческого воображения (чего, увы, нельзя сказать о некоторых современных авторских сказках). И именно на сказках воспитывается реализм детского воображения, теснейшим образом связанный с умением видеть целое раньше частей. Парадоксальность этого вывода развевается, если принять во внимание все вышеизложенное.

Другим антиподом реалистическому воображению считал чисто репродуктивное, шаблонное, «штампованное» видение предмета, универсализирующее наличные и преходящие его свойства, слепое следование ранее усвоенной общей схеме там, где она нуждается в перестройке. Известных примеров этому много, с некоторыми из них читатель познакомится по ходу изложения нашего экспериментального материала.

Отсюда вытекает важное следствие, которое касается диагностических процедур по выявлению уровней творческого развития ребенка. При проведении таких процедур «произвол» и «штамп» могут

быть рассмотрены в качестве полярных показателей несформированности воображения. В некоторых случаях они совпадают друг с другом (), на что еще будет обращено внимание читателя.

Пока подчеркнем только одно: в реалистическом воображении нет ни грана плоского отражательства, свойственного «штампованным» решениям. Во-первых, схватывание «целого раньше частей» предполагает не механическую подгонку частей под целое, а их творческое преобразование первых в составе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став «точкой приложения» силы воображения, может изменить исходный образ целого. Во-вторых, раскрыть потенции вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, — сложная, противоречивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.

О «символических собаках» и производительном воображении

...Весь мир становится для нас иным

оттого, что где-то в безвестном уголке

вселенной барашек, которого мы никогда

не видели, быть может, съел не знакомую нам розу.

(А. де Сент-Экзюпери. Маленький принц)

Мера выраженности реалистического начала в воображении ребенка изучалась нами при помощи особой методики (ее мы заимствовали из работы [8] и модифицировали применительно к целям диагностики творческого развития детей шестого-седьмого года жизни). При этом я опирался на предположение, что данная мера будет находиться в прямой связи с уровнем креативности детских решений. Позднее эта гипотеза подтвердилась, для чего, правда, пришлось разработать и апробировать целую серию методик аналогичного типа*. Приведем описание модифицированной методики Запорожца.

Ребенку рассказывают сказку следующего содержания. «В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника.» Далее экспериментатор спрашивал ребенка: «Может ли так быть на самом деле?» В тех случаях, когда он отвечал отрицательно, ему задавался другой вопрос: «Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все». Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким образом еще чернильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора. В итоге многие дети пришли к тому, что чернильница может облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит.

Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципиально новой (сказочной) ситуации, ребенок не упускал из виду ее главной, исторически закрепленной функции, которая характеризует чернильницу в общем и целом. В соответствии с природой сказочной ситуации она приобретала новое и оригинальное выражение. Условный план сказки не только не препятствовал, но, пожалуй, даже способствовал этому. В обычной, повседневной ситуации, как показали наши специальные эксперименты, решить ребенку аналогичную задачу было труднее.