Диагностико-коррекционный аспект психологии семейного воспитания (стр. 3 )

Рассматривая типы школьников, , по-видимому, опирался на взгляды Б. Гельвинга, ко­торый писал: «Для лучшего наблюдения за ребенком и более точного выяснения всего замеченного у него будет, по-видимому, выгоднее отличать не только темперамент и характер, но и тип его, который, в свою очередь, смешивают то с темпераментом, то с характером».

Раскрывая понятие типа, писал: «Тип ребенка определяется степенью сознательного его отношения к окружающей среде и нравственным его развитием, т. е. отношением его к природе». Сле­довательно, главными характеристическими качест­вами типа являются сознательность и правдивость ребенка. Изучение характерологических качеств по­зволяет раскрыть содержание типа. Таким образом, показал путь познания типа, которым мы воспользовались при построении диагностиче­ской методики, только вместо термина характери­стические качества ввели понятие характерологиче­ские свойства.

Под характерологическими свойствами мы по­нимаем совокупность нравственных качеств, опреде­ляющих сознательное отношение человека к окру­жающей среде.

Обусловленность появления тех или иных харак­теристических качеств позволяет рассматривать соз­нательные проявления человека как результат воспи­тания. Под воспитательным процессом понимал «постепенно и последовательно усиливаю­щиеся возбуждения со стороны окружающей среды». При отсутствии возбуждения, а следовательно, и по­рождаемых им представлений, сознательная деятель­ность не развивается, ребенок остается в состоянии слабоумия.

С помощью стилей семейного воспитания про­слеживается весь детерминированный процесс разви­тия ребенка, позволяющий увидеть все причинно-следственные связи, устанавливающиеся в процессе семейного воспитания или учебно-воспитательной деятельности.

Полученные результаты с помощью диагностики позволили вычислить социально-психологический тип личности и его характерологические свойства: гар­моничный, конформный, доминирующий, сензитивный, инфантильный, тревожный, интровертивный. Яркая их выраженность свидетельствует о социаль­но-психологическом типе.

Для описательного анализа социально-педагоги­ческого типа были выделены семь видов отношений школьника, по которым можно судить, как проявля­ются характерологические свойства личности:

отношение к людям; отношение к деятельности; отношение к своим возможностям; отношение к коллективу; отношение к себе; отношение к критике; отношение к предъявлению волевых усилий.
При работе в данном направлении рекомендуется использовать  диагностические методики  изучения  социально-психологического  типа  личности  (предложено ).

  На первом этапе психолого-педагогической диагностики личности школьника используется метод опроса, направленный на изучение системы воспита­нии ребенка с констатацией форм, методов, средств и условий педагогического воздействия на ребенка.

  На втором этапе предлагается вести карту наблюдения,  т. е.  фиксирование личностных качеств, проявляемых в деятельности.

  Третий этап-  получение текстовой информации, где указываются отклонения от нормального поведения. Данный этап предполагает использование тестов, определяющих природу характерологических сойстб личности, нравственную позицию ребенка и его социальную направленность.

На четвертом этапе проводится итоговый ана­лиз полученной информации, интерпретируются по­лученные результаты и определяется социально-психологический тип личности.

Дальнейшая деятельность заключается в изуче­нии семьи и семейных отношений, которые выстраи­ваются на различных этапах становления личности.

Изучается это при помощи следующих методик:

тест К. Р.С. (Р. Бернса и С. Кауфмана); опросник АСВ; тест-опросник родительского отношения к де­тям ( и ); тест Т. Лири.

Методические требования к диагностике личности школьника

Применяемые в психолого-педагогической практи­ке методы изучения личности школьника обладают ря­дом существенных недостатков, так как механически переносят психологические методы исследования в пе­дагогическую деятельность. Эти недостатки заключа­ются в следующем:

  1. Отсутствует целостный подход к изучению лично­сти, через который можно было бы проследить динамику внутренних противоречий ее развития. Все изучение личности школьника ограничивается описанием внешних признаков и подсчетом отрицательных и положительных

свойств ребенка.

Отсутствует изучение личности ученика в реальных соотношениях проявляемых им наследственных особен­ностей и приобретенных в результате неправильного се­мейного воспитания. Отсутствует изучение социальной системы отноше­ния личности к окружающей среде. Отсутствует учет значимых ситуаций, в которых  рас­крывается  внутреннее содержание личности школьника.

5.        Отсутствуют индивидуальные программы изуче­ния личности ученика в соответствии со структурной моделью  возрастных особенностей  их личности, что приводит к шаблонизации применяемых исследователь­ских методик.

Для правильного изучения личности школьника необ­ходимо вскрыть специфические и типические особенности личности, на основе которых возможно было бы просле­дить динамику изменений в структуре личности.

Мы полагаем, что изучение личности учащегося дол­жно включать:

—        выявление его интересов и склонностей, положите­льных качеств, на которые можно опереться в перевоспи­тании;

выявление воспитательных возможностей семьи и окружения по месту жительства; выявление причин и условий, мешающих успешно­му воспитанию, поиск путей их устранения;

- установление источников отрицательного влияния: характер и степень этого влияния;

-        выявление круга лиц, на которых можно опереться в перевоспитании;

—        определение на основе выявленных особенностей условий, возможностей, основных задач индивидуальной коррекционной воспитательной работы.

По-видимому, надо сразу оговорить, что относится к изучению причин, способствующих формированию нор­мальной или отклоняющейся в поведении личности школьника, а что касается изучения самой личности со всеми ее достоинствами и недостатками. Тогда появится реальная возможность для последовательного построения программ изучения личности ребенка и использования знаний как фактора, одновременно влияющего на условия, способствующие формированию ее позитивных и нега­тивных сторон.

Поэтому была предпринята попытка создания диа­гностики, которая учитывала хотя бы частично вышеот­меченные недостатки в подходах к изучению личности школьника.

Применяя для изучения личности предлагаемые нами способы, нужно прежде всего помнить то, что исследуются только тенденции, наметившиеся в изменении личности, которые не всегда могут быть отклонением от нормы, но могут свидетельствовать о нарушении в отдельных сферах личностной структуры человека.

В настоящее время появились работы, связанные как с психологической диагностикой личности школьника, так и с педагогической диагностикой [13, 33.]. Такие два подхода к изучению личности школьника вполне право­мочны, так как структура личности представляется не то­лько в виде проявления психических свойств, но и лич­ностных качеств, формирующихся в процессе педагоги­ческого воздействия. Следовательно, изучать одно и то же явление (личность школьника) можно с двух сторон: с психологической и педагогической.

Если психологическая диагностика изучает результа­ты деятельности самой личности и тех психологических процессов, которые протекают в субъекте, изменяя внут­реннюю сущность человека, то педагогическая диагнос­тика изучает результативность воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и нравственных стереотипов поведения. Поэтому педагоги­ческая диагностика строится на изучении воспитанности личности школьника, сформированности типов характе­рологических свойств и социальной направленности уче­ника. В силу этого изучение характерологических моде­лей поведения личности школьника становится основой для создания психолого-педагогической диагностики как инструмента познания результатов педагогических воз­действий, объясняющих причинно-следственные связи появления соответствующего уровня воспитанности ре­бенка и предоставляющих основания для определения перспектив дальнейшего становления личности в услови­ях педагогического влияния.

  Разработанная нами психолого-педагогическая диа­гностика, хотя и носит вероятностный, приблизительный характер, вскрывающий лишь тенденции, проявляемые в поведении определенных типов характерологических свойств личности школьника и видов их социальной на­правленности, тем не менее в отличие от диагностики, предлагаемой авторским коллективом книги «Педагоги­ческая диагностика в школе» под ред. , по­зволяет изучить более постоянные компоненты в струк­туре личности, составляющие сущность школьника как субъекта воспитания. Если авторы книги придерживают­ся пессимистической позиции в том, что «непрерывно изменяется субъект воспитания», и поэтому его невоз­можно познать, то мы, напротив, оптимистичны в этом вопросе и считаем, что личность ребенка, частично сфор­мированная к семилетнему возрасту, обладает сложив­шимися типами характерологических свойств личности, которые можно изучить на уровне достижений современ­ной науки с долей, конечно, относительной глубины зна­ния. Более того, сформировавшиеся характерологические свойства оказывают существенное влияние на поведение детей и носят стереотипный характер в одних и тех же си­туациях. Поэтому в последующие годы развития и ста­новления личности сформированные характерологиче­ские свойства будут определять поступки и действия, но их выражение будет носить отрицательный или положи­тельный характер в зависимости от тех условий и обстоя­тельств, которые будут предоставлять семья, учитель, школьный коллектив и общество в целом. Поэтому по­следующий процесс воспитания заключается в искусстве и мастерстве педагога создавать благоприятные условия для раскрытия положительных характерологических свойств личности и устранять неблагоприятные ситуации и обстоятельства, где могли бы проявляться отрицатель­ные. Для правильной выработки стратегии и тактики вос­питания личности учащихся педагогу необходима диа­гностика как способ, позволяющий дифференцировать учащихся по уровню их воспитанности и по ожидаемым поступкам и действиям.