С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем

осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по

представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически

близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются

замены букв на письме.

Другие авторы (, ), которые исследовали

нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что

при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и

не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным

механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают

трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с

дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание)

во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового

диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод

) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их

увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей

без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим

недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением

операции выбора фонемы (, ).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех

операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

(слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и

кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного

распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом

нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды

этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее

лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений

на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового

анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и

предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический

анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии

будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении

(диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака

— «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота»,

окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски,

добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан —

«ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический

анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во

внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в

слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь

— «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая

береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание

приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и

синтеза широко представлены в работах , , Д. И.

Орловой, .

Глава X. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это

нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно

правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения,

на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких

ошибках — закономерных, естественных — идет речь, когда имеют в виду

патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают

грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и

морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой

патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования , , и

др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза

хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями

речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в

условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было

продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы),

«сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука»

(рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как

правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо,

ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется

написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч.

а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная

неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis —

приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое

нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а — частица,

означающая отрицание, и lego — читаю) — полная неспособность к усвоению

чтения и дислексией — специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще

всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка:

фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия

возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития[16], так как

при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще

оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких

детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда

лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие

по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне

ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже

самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к

пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении,

согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился

сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и

чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер,

И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой

трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию,

не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма

неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган,

П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная

словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке,

так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков

письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании

начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания,

заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного

восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время

оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи

нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию

подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н.

Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против

такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он

указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только

в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков

правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной

последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на

недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория

принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, ,

и др. По этой теории дисграфия определяется как

«косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические

затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении

дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика

показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает

устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно

произносили все звуки.

исследованиях и было выдвинуто предположение, что

в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением

недоразвития фонематического восприятия — пониженной способности детей с

нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем

родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии —

фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6