воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисгра-
фия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего
сопровождают друг друга.
, , в своих работах, посвященных
проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что
устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться
комплексно.
Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в
свободное от уроков время (3 — 4 раза в неделю). Основные направления
логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию
фонематического слуха см. в гл. II.) Дифференциация оппозиционных звуков и
слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи.
Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием
также и речедви-гательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием
фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все
недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда
встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких
случаях следует отрабатывать более четкую (почти утрированную) артикуляцию,
чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что
при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут
артикулироваться абсолютно четко.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию
фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового
анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми
звуков. Основными видами этой работы являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой
анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная
черта — предложение, короткие черточки — слова, самые маленькие черточки —
слоги, точки — звуки);
б) дописывание недостающих букв, слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные
слова, в другой двусложные и т. д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову
другого с оппозиционным звуком и т. д.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться
им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам
образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок
от одной глагольной основы (у-ше. г, при-шел, за-шел, пере-шел)\ с
помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес,
при-летел, при-бежал и т. д.). Другой вид словарной работы — подбор
однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных,
так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный
запас детей. Главная задача — сочетать упражнения по звуковому анализу
каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении.
Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа
являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление
предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение
предложений и т. д.
6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.
Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении
всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие
письменной и устной речи.
Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических
занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может
снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее
предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее
распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.
Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в
организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического
развития детей с речевой патологией.
На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой
деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена
особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками
для обучения письму и чтению.
К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Правдина . Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов
пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с
ил.
Дисграфия и дислексия
Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия»
(от лат. «графо» — пишу) и «дислексия» (от лат. «лексо»—читаю). Частица «дис»
указывает на качественное нарушение процесса.
Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной
невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины «аграфия» и
«алексия».
Причинами возникновения алексии и аграфии у грамотных людей могут быть
перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного
мозга в левом полушарии.
В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной
степенью тяжести.
У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями
речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражаются в особых трудностях
овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит
медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников
большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические
ошибки.
К специфическим ошибкам дисграфика относятся:
1) ошибки фонетического характера (повторяющиеся замены букв по сходству их
произношения);
2) искажения слоговой структуры слова: пропуски гласных (улица—улца),
согласных (снег—сег) и целых слогов (барабан — баран), перестановки слогов
(пустила — путисла);
3) раздельное написание частей одного слова (по шел, у шел, на дел...) и
совместное написание двух слов (настоле, вруке...):
4) ошибки грамматического характера: опускание предлогов (были лесу, книга
столе...), ошибки в согласовании падежных окончаний (нету белых подушках),
родовых (большой мальчика) и в управлении (читал книга...);
ошибки графического характера — замены букв по графическому сходству (ш — и,
т — п, л — м, е — в, ы — и, х — ж, н — ю...) и по расположению в пространстве
(е — з, б — д, т — ш...).
Ошибки на правила также многочисленны. Среди них преобладают ошибки на
безударные гласные, на написание звонких и глухих в конце слова и слога, на
смягчение согласных.
В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены,
смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова,
строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.
Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное
звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная
речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем
письменная.
Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки
каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в
другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям,
затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика,
т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном
случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.
Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их
соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту
причину, которая лежит в основе его затруднений.
В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их
смешениях, в письменной речи как дислалика, так и дизартрика обычно
наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или
соноров р и л или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых
гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.
В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может
иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается
одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и
шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой
все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится
крайне трудным и неполноценным.
В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и
невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме
того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только
речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук.
Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью
почерка (п — т, и — ш, л - м);
Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа
(зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как б и д). И в чтении
и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере
строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, к
соскальзыванию с одной строки на другую.
Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма
правой рукой) приводят к тому, что для дизартрика трудно выработать
достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись
опять становится неровным, неразборчивым.
В более легких случаях дизартрии, при хорошем интеллекте, с исправлением
произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со
всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.
Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость
структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной,
аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.
У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В
этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв;
усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного
глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних
ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на
явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой
основы, которая требуется для пользования ими.
основе педагогической запущенности могут лежать разнообразные причины: тот
или иной недостаток речи, близорукость, ослабление слуха, длительные пропуски
школы по болезни, плохие домашние условия, безнадзорность, плохая дисциплина
в классе, переход от одного учителя к другому. Особенно губительным
оказывается необоснованный перевод отстающего ученика в следующий класс. Все
указанные условия мешают преодолению затруднений дисграфика.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 |
