Межличностное взаимодействие

МЕЖЛИЧНОСТНОЕ  ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Отношения, возникающие между людьми в процессе их об­щения, совместной практической и духовной деятельности, оп­ределяются как общественные отношения.

Примерами таких отношений могут быть производственные, политические, пра­вовые, нравственные, религиозные, психологические и др.

Виды  психологических отношений между людьми:

официальные и неофициальные в соответствии с той организацией, где они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально и контролиру­ются обществом или отдельными его представителями. Неофи­циальные отношения могут признаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются доку­ментально.

Различают еще деловые и личные (или межличностные) от­ношения. Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отноше­ния могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). Они обуслов­лены не столько объективными условиями, сколько субъектив­ной потребностью в общении и удовлетворением этой потреб­ности.

В структуре взаимодействия и общения людей, как правило, выделяют три составляющие:

поведенческую, аффективную и когнитивную (по );

праксическую, аффек­тивную, гностическую (по );  регулятивную, аффек­тивную, информационную (по ).

К поведенческому компоненту относят результаты деятельности и поступки, ми­мику, жестикуляцию, пантомимику, локомоцию (перемещение в пространстве), речь.

Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмо­циональных состояниях и может быть зафиксирован на уровне физиологической регистрации и субъективных отчетов. Напри­мер, по наличию (и интенсивности) положительных и отрица­тельных эмоций, конфликтности (внутриличностной, межлич­ностной), эмоциональной чувствительности, удовлетворенности собой, партнером, работой и т. п.

Когнитивный компонент включает в себя все психические процессы, связанные с познанием окружения и самого себя (на­пример: ощущения, восприятия, представления, память, мыш­ление, воображение).

Частным случаем психологических отношений являются межличностные отношения. Такие отношения охватывают зна­чительный  круг  явлений, но все они могут быть квалифициро­ваны с учетом трех компонентов взаимодействия:

1) восприятия и понимания людьми друг друга,

2) межличностной привлека­тельности (притяжение и симпатия),

3) взаимовлияния и пове­дения (в частности, ролевого).

Симпатии и притяжения.

Симпатия — это эмоциональная по­ложительная установка на субъект взаимодействия. Взаимная симпатия создает целостное внутригрупповое состояние удовле­творения. Притяжение, являясь одной из составляющих меж­личностной привлекательности, в основном связано с потреб­ностью человека быть вместе с другим конкретным человеком. Притяжение часто сопряжено с переживаемой симпатией (эмо­циональный компонент взаимодействия). Симпатия и притяже­ние могут проявляться иногда независимо друг от друга.

Межличностное притяжение (отталкивание), симпатии (ан­типатии) можно рассматривать как условие и результат совмес­тимости (несовместимости) двух лиц в определенных условиях взаимодействия.

Характер межличностного взаимодействия оп­ределяется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Ситуации сотрудничества и соперничества предпо­лагают разный характер действий и поведения человека в це­лом. Исследования доказывают, что личностное сходство (подо­бие) способствует взаимным симпатиям людей.

Для образования дружеских отношений в парах большое зна­чение имеет совместная деятельность и принадлежность к од­ной и той же группе. В целом сходства (различия) двух взаимо­действующих личностей определяются следующими основными факторами:

социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием); социально-психологическим (ценностными ориентациями, общностью целей и позиций, межличностным статусом и т. д.); психологическим (характером, стереотипом поведения); психофизиологическим (темпераментом, эмоционально­стью, реактивностью организма).

Устойчивость взаимоотношений определяется не только сов­падением ценностных ориентаций и других социальных, и соци­ально-психологических параметров, но и определенной коорди­нацией поведенческих актов более элементарного уровня (сте­реотипов поведения, характера, темперамента и т. п.). Темп, ритм, точность выполнения каждого поведенческого акта, на­правленного не только на выполнение предметных задач, но и на взаимодействие людей, всегда имеет значение для успешного функционирования как официальных, так и неофициальных групп.

Если соотнести два фактора — уровень социометрического статуса и степень сходства по нему участников группы, — то окажется, что:

устойчиво взаимодействуют друг с другом (дружат) лица, имеющие разные социометрические статусы в группе; отвергают друг друга, т. е. испытывают межличностное непри­ятие, те лица, которые имеют сходные, но недостаточно высокие статусы (уровень "пренебрегаемых" и "непредпочитаемых").

Направленность субъекта на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важ­ной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

В процессе углубления взаимодействия (за счет увеличения длительности и значимости совместной деятельности и обще­ния) роль ведущих интересов и ценностных ориентаций усили­вается. Для действенной дружбы важно не столько сходство пе­риферийных интересов, сколько ценностно-ориентационное единство.

Механизм формирования межличностной привлекательности (лежащей в основе дружеских отношений) имеет специфику в зависимости от возраста и условий, в которых возникают отно­шения взаимной привязанности. Регуляция привлекательности у школьников опирается на условия взаимодействия (соседство; привязанность, основанная на неосознаваемых историях дет­ских отношений). У них взаимный выбор отвержение менее ра­ционалистичен, чем у студентов, которые, вступая в контакт, осуществляют такой выбор (или отвержение), учитывая лично­стные качества в настоящий момент.

Прежде чем испытать симпатию (антипатию), включиться в общение, человек сознательно или бессознательно познает дру­гого человека. На основе подобного процесса может возникать взаимопонимание. Это понятие обычно определяют как взаим­ное понимание и согласие.

Понимание — способность осмыс­ливать, постигать содержание высказывания, его значения, лич­ностные помыслы партнера по взаимодействию. Это — когни­тивный процесс установления связи между явлениями. Но, да­же если мы хорошо понимает друг друга, этого часто оказывает­ся недостаточно для нашего функционирования как партнера — необходимо еще согласие. Если в понимании доминирует ког­нитивная составляющая, то во взаимном согласии — эмоцио­нальная и поведенческая составляющие отношения. В межлич­ностных отношениях согласие приводит к взаимной удовлетво­ренности партнеров друг другом. Процесс взаимопонимания может заканчиваться достаточно устойчивой межличностной привлекательностью.

Наиболее важными параметрами взаимопонимания людей явля­ются адекватность и идентификация.

Адекватность — это точность отражения одной личностью другой.

Идентификация представляет собой внутреннее отождествление, уподобление человека другому лицу (или объекту). Идентификация в случае межличностных от­ношений завершается определением сходства (различия) между двумя личностями в сознании каждой из них в отдельности.

Межличностные отношения в супружеских парах.

Они отлича­ются от дружеских по ряду показателей. Если дружеские отноше­ния сначала и до конца остаются неофициальными (их существо­вание определяется только потребностью партнеров сохранить от­ношения), то в супружеских и семейных отношениях межличност­ные отношения мужчины и женщины, возникнув по типу друже­ских отношений, позднее закрепляются как официальные.

Р. Хилл выделяет следующие ведущие факторы, определяю­щие результат выбора брачного партнера:

общение и взаимодействие, обусловленные пространственно-временной близостью партнеров; сходство социальных и личностных характеристик партнеров; межличностная привлекательность как следствие сходства личностных характеристик, а также мнений, оценок и отноше­ний [9. С. 3-68].

Совместимость и срабатываемость

Как отмечалось выше, существуют четыре уровня совмести­мости:

психофизиологический, психологический, социально - психологический и социологический.

Психофизиологический уровень совместимости основывается на взаимодействии осо­бенностей темперамента, потребностей индивидов; психологи­ческий — включает взаимодействие характеров, мотивов и стереотипов поведения; социально-психологический — предпола­гает согласование функционально-ролевых ожиданий и дейст­вий; на социологическом уровне важно совпадение (или сходст­во) интересов, ценностных ориентаций.

Учитывая эти факторы, можно считать совместимыми лю­дей, которые ситуативно неделимы в смысле внутреннего един­ства и самоуправления. В противоположность совместимости конфликтность является следствием несовместимости друг с другом двух одновременно возникших побуждений действовать. Несовместимость побуждений возникает тогда, когда два побу­ждения вступают в противоречие, исключая друг друга. Взаимо­исключение является основным показателем конфликта или не­совместимости.

Психологическая несовместимость проявляется, как неспособ­ность в критических ситуациях понять друг друга, несинхронность психомоторных реакций, различия во внимании, мышлении и дру­гие врожденные и приобретенные свойства личности.

Сработанность — это согласованность в работе между ее уча­стниками. Согласованность здесь понимается как единомыслие, общность точек зрения, единодушие и дружеские отношения. В этом случае взаимная удовлетворенность взаимодействием партнеров опосредована деятельностью.

Признаками различия совместимости и срабатываемости яв­ляются:

1) характер условий взаимодействия (связанных с удов­летворением партнерами потребности в общении или с решени­ем производственных задач); 2) относительная значимость пара­метров успешности совместной деятельности и субъективной удовлетворенности партнеров;

3) степень эмоционально-энерге­тических затрат лиц, решающих общие задачи (затраты фикси­руются на физиологическом уровне).

Если совместимость характеризуется максимальной субъек­тивной удовлетворенностью партнеров друг другом при значи­тельных (выше среднего) эмоционально-энергетических затра­тах (субъективная удовлетворенность — главный компонент со­вместимости), то срабатываемость определяется, в первую оче­редь, эффективностью деятельности [9. С. 99—103].

Эмпатия в условиях решения совместных задач.

Переживание человека не остается незамеченным другими людьми. Это обу­словлено тем, что взаимные переживания (взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, соучастие) является одной из зна­чимых образующих человека. На базе этой составляющей лич­ности человека возможно формирование эмпатии как способ­ности к сопереживанию.

Форма эмпатии зависит от типа и характера межличностных отношений. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия воз­можна при любых типах отношений, то поведенческая, дейст­венная эмпатия характерна для близких отношений. Эмпатия — социально одобряемое качество личности, но она может иметь индивидуальный, избирательный характер, когда отклик возни­кает на переживание не любого человека, а только значимого (например, друга, супруга) [9. С. 133].

Высшая форма эмпатии выражается в полной межлично­стной идентификации. При этом наблюдается идентифика­ция не только мысленная (воспринимаемая, понимаемая), не только чувствуемая (сопереживаемая), но и действенная. Высшая форма эмпатии (действенная) характеризует как психологическую, так и нравственную сущность человека |9. С. 144].

Межличностные отношения в образовательных системах

В детских и подростковых группах можно выделить функ­ционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отноше­ния зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и спосо­бов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отноше­ния и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами общения и совместной деятель­ности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т. п.). Подобные отношения являются регуля­торами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотно­шения, при которых мотив одного ребенка приобретает для дру­гих сверстников личностный смысл, "значение-для-меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Та­кие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность (СД) в детской группе является "сило­вым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации СД является важным фактором опо­средствования  межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованно­сти, сотрудничества.  Другим фактором опосредствования межлич­ностных отношений выступает мотивация СД детей, прояв­ляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуж­дения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

Развитие межличностных отношений и формирование лич­ности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД, "продуцируя" меж­личностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и ма­лая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социаль­ной ситуации развития может быть применено и к характери­стике детской группы. Это, прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой, этническими особенностями и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный статус, определяе­мый в основном положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации разви­тия детской группы, существует субъективный аспект социаль­ной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т. е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отно­шений в детских группах [13. С. 144—146].

Возрастная динамика взаимоотношений детей и подростков. Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возни­кающие стихийно или организованно, имеют возрастные осо­бенности.

Дошкольный возраст. Для дошкольников сверстники высту­пают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрос­лыми. В этом возрасте, как отмечалось выше, закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Моти­вы межличностной привлекательности не осознаются дошкольниками. Контакты, либо возникающие спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнера для совместной игры), либо орга­низуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Ис­точником представлений о нормативном поведении при этом выступают взрослые. Усвоение же норм и правил межличност­ных отношений происходит во взаимодействии со сверстника­ми. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демон­стрировать свои личные отношения. Межличностные связи ста­новятся более  избирательными и приобретают относительно ус­тойчивый характер.

Нормы, регулирующие межличностные отношения дошколь­ников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориенти­роваться на мнение большинства (быть таким, "как все"). Сим­патии и антипатии дошкольника обусловлены тем, в какой сте­пени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок свер­стников.

Младший школьный возраст. В этом возрасте взаимоотноше­ния со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социально­го развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первона­чально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Ус­ловием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих од­ноклассников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам отно­сится учитель –  наиболее референтный для этого возраста взрослый.

Подростки. Фаза индивидуализации, относительно преобла­дающая в этом возрасте над процессами адаптации, характери­зуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т. е. активным формированием образа Я. Это приводит к дальней­шему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся бо­лее избирательными и стабильными. Повышается роль нравствен­ных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности наиболее часто связывается с волевыми и интеллектуаль­ными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологиче­ского дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов.

Нормы взаимоотношений подростков более независимы от взрослых и в большей степени регулируют поведение в подро­стковых группах. Уровень развития межличностных отношений определяет специфику процессов индивидуализации.

Подросток, как правило, психологически принадлежит к различным группам: семье, школьнику классу, дружеским ком­паниям и т. п. В случае, если цели и ценности этих групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в аналогичных социальных условиях и не носит кон­фликтный характер. Если нормы, ценностные ориентации таких групп в значительной степени несовместимы, то подобная несо­вместимость может привести к внутреннему конфликту, разви­тию маргинальной личности подростка.

Во множестве сфер общения подросток выделяет (как прави­ло, не осознавая этого) референтную для себя группу, с требова­ниями которой он считается и на мнение которой ориентирует­ся в значимых для себя ситуациях. Зачастую такой референтной группой является группа сверстников. Если педагог опирается на авторитет "значимого круга общения", то это усиливает эф­фект его воспитательных воздействий.

Ранний юношеский возраст. Расширение социальной среды взаимодействия, характерное для этого возраста, обусловлено стремлением юношей и девушек определить свое место в мире. Общение со сверстниками становится непременным условием для осуществления "взрослости".

Можно выделить основные психические функции общения со сверстниками в юности. Такое общение становится:

важнейшим источником информации, не сообщаемой взрослым; условием формирования ценностных ориентаций; специфическим видом эмоционального контакта. Этот контакт необходим для развития эмоционально-чувственной сферы личности.

В юношеском возрасте начинает доминировать потребность в признании. Если для подростков характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится, прежде всего, взаимопонимание (13 С. 147-153).

Дифференциация в группах детей и подростков.

Как отмеча­лось выше, при формировании группы наблюдаются два фунда­ментальных процесса: дифференциация и интеграция. Диффе­ренциация проявляется в возникновении различий между деть­ми по индивидуальным качествам, престижу, статусу в группе. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет психологи­ческое основание. Успеваемость для школьников является по­казателем уровня развития интеллектуальных и волевых свойств личности.

" Трудный" ребенок. Это понятие обычно применяется при характеристике учащихся, чьи познавательные и нравственные потребности деформированы, а несоответствующее нормам (не­адекватное) поведение нуждается в коррекции. К "трудным" обычно относят неуспевающих и нарушающих дисциплину уча­щихся. Чаще всего "трудные" проявляют себя в подростковом возрасте.

Выделяются две основные причины отклонений в поведении школьника:

задержки в психическом развитии; неправильная организация педагогической ситуации фор­мирования личности ребенка в семье и школе.

В начальных классах нарушение норм поведения школьни­ков часто обусловлено трудностями их адаптации к новой соци­альной позиции ученика. Дезадаптивное поведение в младших классах является одной из форм проявления низкого уровня психологической готовности к обучению, сформировавшегося в дошкольном возрасте, когда интеграция в системе "ребенок — воспитатель" не реализовалась. Успеваемость зачастую непо­средственно связана со статусом ученика начальной школы в системе его межличностных отношений со сверстниками.

Экспериментальные исследования показывают: 1) у учащихся начальной школы наблюдается тенденция совпадения статусов в школьном классе и в группах стихийного общения; 2) у учащихся средних и старших классов — тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия; 3) чем выше у подростков ста­тус в неформальной компании, тем ниже этот статус в коллективе класса (при условии различного уровня развития этих групп).

Неблагоприятное положение большинства "трудных" детей в школьном классе является следствием и причиной отклонений в их духовном и нравственном развитии.

Потребность в приобретении и поддержке статуса — одна из важных социальных потребностей человека. Затруднения реали­зации этой потребности в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса могут вызвать состояние "аффекта неадекватности". Этот аффект возникает тогда, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом нега­тивные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает уче­нику на его промахи.

Существует несколько способов устранения проблем "труд­ных" подростков: 1) организация такой деятельности в классе (в учебной или внеучебной работе), при которой "трудному" был бы гарантирован успех и, следовательно, уважение класса; 2) создание ситуаций совместной деятельности, в которых была бы блокирована возможность реализации агрессивных наклон­ностей "трудного" учащегося и его асоциальные ориентации стали бы ясными и очевидными для класса.

При конструктивном подходе к "трудному" учащемуся глав­ное — переориентировать его внимание с самого себя (с самоут­верждения за счет подавления других) на какую-либо социально одобряемую деятельность, участвуя в которой, он и получает свой новый статус. Возможности переориентации и адаптации члена группы определяются прежде всего уровнем развития межличностных отношений в группе.

Конфликты при вхождении нового ученика в группу не воз­никают, если нравственный уровень межличностных отноше­ний в классе достаточно высок [13. С. 154—158].

Межличностные отношения педагог—учащиеся. Педагог в своей деятельности реализует две основные социальные зада­чи — обучение и воспитание подрастающего поколения. Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

гностический (исследовательский), предполагающей уве­личение собственных знаний, навыков, умений. В этом плане педагог выступает в роли исследователя; конструктивный, заключающийся в планировании учите­лем своей педагогической деятельности и прогнозировании ее результатов; организаторский, включающий в свой состав организацию учебно-воспитательного процесса; коммуникативный, устанавливающий и налаживающий взаимоотношения учителя с учениками, коллегами, родителями.

Можно выделить несколько специфических функций педагога (по ):

информационная (глубокие знания и умелое владение учебным материалом, применение на практике разнообразного методического инструментария для обеспечения оптимальной передачи знаний учащимся и прочного, осмысленного усвоения их школьниками); мобилизационная (активизация познавательной деятель­ности учащихся, организация их самостоятельной работы, под­держание и развитие интереса школьников к учебе, полезному труду и общественной работе); развивающая (учет индивидуально-психологических ха­рактеристик и возрастных особенностей учащихся и развитие их способностей, личности в целом); ориентационная (формирование у учащихся социально одобряемых мотивов поведения, мировоззренческих принци­пов, активной жизненной позиции).

Эффективность педагогической деятельности с младшими школьниками в значительной степени зависит от успешности коммуникации учителя. Гностическая, конструктивная и даже организаторская функции педагога, особенно в первом классе, играют подчиненную роль.

В работе с подростками педагогу необходимо значительно больше внимания уделять (по сравнению с учителем началь­ных классов) своей конструктивной и организаторской дея­тельности.

Успех учителя в старших классах во многом определяется ин­тенсивностью его исследовательской работы — умением творче­ски овладеть содержанием преподаваемой им дисциплины [13. С. 167-169].

Влияние педагога на учебную группу и личность учащихся.

Успешное выполнение педагогом своих функций — необходи­мое условие формирования ученического коллектива, становле­ния личности школьников, подготовки их к последующей са­мостоятельной взрослой жизни. При этом педагог должен по­стоянно совершенствовать применяемые методы воздействия, развития и стимулирования саморазвития учащихся.

Методы педагогического воздействия. В отечественной пси­холого-педагогической науке выделены два основных вида пе­дагогического воздействия на личность ребенка — прямое (от­крытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается не­посредственное обращение к субъекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. При косвенном воздействии педагог направляет свои усилия на окружение уча­щегося, преследуя цель: изменив обстоятельства жизнедеятель­ности интересующего его лица, изменить в нужном направле­нии и его самого. Так, например, учитель может использовать прием воздействия через референтное лицо. В этом случае ре­ферентное лицо станет тем "каналом", по которому учителю бу­дет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на учащихся (или учащегося) и добиваться необходимого результата.

Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Можно выделить: целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога. Целенаправленное влияние — результат специ­ально организованного педагогом воздействия. Такое влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный харак­тер. Нецеленаправленное влияние — это неосознанное, незапла­нированное учителем влияние на учащихся, которое может быть как позитивным, так и негативным.

Целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога, как правило, имеет индивидуально-специфический характер.

Учитель в процессе своего взаимодействия и общения с учащи­мися ненамеренно и преднамеренно продолжает себя в них, осуществляя значимые для школьников преобразования их лич­ностных смыслов, мотивов, поведенйя [13. С. 173—176].

Социально-психологический климат и стили педагогического руководства. Социально-психологический климат — это ком­плекс психологических условий, благоприятствующих эффек­тивной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоническому развитию личности в группе. Характер климата в группе во многом определяется стилем руководства (или ли­дерства).

Различают несколько стилей педагогического руководства учащимися.

Авторитарный. При таком стиле руководства учитель сам решает все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каж­дую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок; строго контролирует решение любой задачи и субъективно оце­нивает достигнутые результаты. Этот стиль руководства являет­ся средством реализации тактик диктата и опеки, и в случае противодействия школьников властному давлению учителя, ве­дет к конфронтации. Попустительский (анархический, игнорирующий). Такой стиль руководства характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обя­занности, учитель, применяющий подобный стиль, пытается са­моустраниться от руководства коллективом школьников, избе­гает роли воспитателя, ограничивается выполнением лишь пре­подавательской функции. Указанный стиль руководства являет­ся средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни. Демократический стиль. При этом стиле руководства учи­тель ориентирован на развитие активности учащихся, привлече­ние каждого у решению общих задач. Основу управления в дан­ном случае составляет опора на коллектив класса. Демократиче­ский стиль руководства учащимися — единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников.

Процесс общения и взаимодействия коллектива учителей с коллективом учащихся очень сложен. Здесь сказываются объек­тивные и субъективные факторы (учителя отличаются друг от друга не только по опыту, возрасту, стажу, но и по отношению к работе, к ученикам, по характеру, темпераменту и т. д.). Экс­перименты показали, что очень часто стиль и характер отноше­ний между учениками определялся характером отношений меж­ду учителями. Если ученики ориентируются прежде всего на личностные, индивидуально-неповторимые черты учителя, то педагоги сначала указывают черты, связанные с чисто профес­сиональными навыками и умениями [13. С. 177—183].

Результатом возрастания авторитета личности учителя явля­ется признание за ним права принимать значимые для школь­ников решения. Авторитет роли, авторитет власти, не подкреп­ленный авторитетом личности учителя, может оказывать на уча­щихся деморализующее влияние.

Условно можно выделить следующие стадии становления от­ношений авторитетности при взаимодействии со "значимым другим":

источник информации. Взаимоотношения основаны на том, что значимость одного индивида для другого определяется тем, насколько другой способен поставлять интересующую ин­формацию; референтное лицо. В основе авторитетности в этом случае лежит важность оценки, которую может выдавать другой чело­век (оказывающийся референтным); авторитетное лицо. Именно авторитетному лицу авансиру­ется доверие, его мнение признается изначально верным, вос­принимается как прямое руководство к действию. На этой ста­дии значимыми являются большинство составляющих личност - ности авторитетного человека [13. С. 186—188J.

Роль педагога в организации жизнедеятельности учебной груп­пы. Личностные и воспитательные цели могут быть достигнуты учителем лишь тогда, когда он в своей профессионально-педа­гогической деятельности опирается на поддержку ученического коллектива. Основу такой поддержки может составлять пра­вильно построенная работа педагога с активом класса. При формировании актива класса необходимо учитывать:

мнения учащихся (они могут быть выявлены, например, путем социометрического опроса); желания и способности учащихся, являющихся кандидата­ми (подобные желания можно определить в беседе с учащимся, а способности — предложив выполнить определенные поруче­ния);

3) совместимость и срабатываемость кандидатов в актив класса с учителем (оценить это возможно на основе предвари­тельного предметного взаимодействия).

В своей деятельности учитель, опираясь на официальную структуру класса, должен учитывать тот факт, что ученический коллектив отличается интенсивным процессом формирования различных по своему характеру и направленности неофициаль­ных группировок, которые оказывают порой значительное влияние на становление личности отдельных школьников и развитие всей учебной группы в целом (13. С. 198]. Одной из форм конструктивного использования указанного влияния мо­жет быть привлечение лидеров неформальной структуры груп­пы ("ядро" группы) в ее актив. Исследования показывают, что чем выше "пересечение" ядра и актива группы, тем выше (при прочих равных условиях) уровень развития межличностных от­ношений этой группы.

Межличностные отношения в педагогическом коллективе. Педколлектив имеет ряд специфических особенностей:

решает свои задачи внутри более широкой общности; учителя-предметники обладают ограниченными возмож­ностями взаимодействия между собой; эффективность деятельности педагогического коллектива определяется преемственностью ступеней обучения.

Социально-психологические характеристики педагогическо­го коллектива во многом определяются тем, как учитываются в организации его деятельности эти специфические особенности.

Важнейшей интегральной социально-психологической ха­рактеристикой учебного педагогического коллектива является сплоченность. Она проявляется в следующем:

согласованности функционально-ролевых ожиданий; ценностно-ориентационном единстве; коллективистской идентификации; адекватном возложении ответственности при успехах и не­удачах совместной деятельности [13. С. 211—212].

Согласованность функционально-ролевых ожиданий (СФРО) — это сходство представлений о том, что и в какой последовательно­сти должен делать каждый из членов группы при реализации об­щей для всех цели.

Ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) — единство ус­тановок и ценностных ориентаций сотрудников школы. Это — сближение оценок и позиций в вопросах, значимых для жизни коллектива в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам деятельности. К достижению ценностно-ориентаци - онного единства группа приходит в результате активной совме­стной деятельности.

Ценностно-ориентационное единство проявляется, в частно­сти, в фактах опосредствования индивидуальной деятельности педагогов ценностным содержанием предмета их совместной деятельности — учащихся.

Совместная работа в хорошем учебно-воспитательном кол­лективе предполагает, что взаимоотношения, возникающие в педагогическом процессе, опосредствованы целями, организа­цией и ценностями учебно-воспитательной деятельности.

Важным условием поддержания здорового психологического климата в педагогическом коллективе является согласованность позиций учителей в отношении значимости для учащихся каж­дого предмета, представленного в учебном плане школы.

Коллективистская идентификация (КИ) предполагает отно­шение учителя к своим коллегам, как к самому себе, строящее­ся на высоких нравственных принципах. Такая идентификация лежит в основе гуманных отношений в учительской среде, явле­ний взаимопомощи, товарищеской солидарности. Она обнару­живается не только в условиях профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.