К вопросу о многоязычии в детском возрасте (стр. 2 )

Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи, различные языковые формы, не согласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются, ребенок синкретически объединяет несовпадающее значение слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой и благодаря этому возникает, в зависимости от условий, то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка.

Этим пессимистическим выводам Эпштейна другие психологи противопоставляют свои оптимистические выводы, основанные также на многократных наблюдениях. К сожалению, весь громадный опыт раннего обучения детей иностранным языкам с помощью гувернанток, которое является неотъемлемой чертой воспитания ребенка высших классов, в целом ряде стран остался почти не изученным с психологической и педагогической стороны и является, таким образом, потерянным для науки; но чрезвычайно характерно то обстоятельство, что авторы, подходящие к проблеме многоязычия с оптимистической стороны, основываются большей частью на наблюдениях не массового, но единичного порядка, и отчасти на наблюдениях за речевым развитием, протекавшим в благоприятной обстановке.

Так, в дискуссии с Эпштейном, Штерн, который справедливо указывает на то, что вопрос о многоязычии не может считаться еще решенным с точки зрения психологии ребенка, противопоставлял взглядам Эпштейна противоположную точку зрения. По его мнению, отклонение различных языков друг от друга в смысле значения слов, синтаксиса, фразеологии и грамматики, может приводить не только к явлениям ассоциативной интерференции, но что, помимо этого, оно может служить могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов.

Именно поэтому многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся друг от друга, не столько ведет к торможению психического развития, сколько способствует ему, и что различие двух языков способствует лучшему пониманию родного языка.

В качестве доказательства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследова  лингвиста Ронжа, который провел в течение ряда лет чрезвычайно интересное наблюдение над речевым развитием собственного ребенка. Отцом ребенка был француз, а матерью — немка. В его воспитании был проделан эксперимент, который строго руководился принципом: один человек — один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать всегда по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говорили частью по-немецки, частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип, что каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом этого эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Это параллельное овладение двумя языковыми системами касается как фонетической стороны языка, так и его грамматических и стиллистических форм. Особенно интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На этом ребенке как бы можно было наблюдать расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличными чертами наблюдались в одинаковой последовательности как в отношении немецкого, так и французского языков, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, продвигался несколько быстрее вперед.

Но самым замечательным результатом этого опыта является далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возникла у ребенка относительно рано. Он в совершенстве владел одним и другим языком и очень рано можно было наблюдать чрезвычайно интересный речевой эксперимент, когда ребенок одну и ту же мысль должен был выражать отцу и матери на разных языках.

Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль, заключенную в поручении, на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например: отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски: «Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда». Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: «В папиной комнате слишком холодно».

Без смешения и интерференции протекают у ребенка процессы пользования одним и другим языком. Чрезвычайно редко наблюдается у него перенос из одного языка в другой, расстановка слов, выражений и буквальный перевод непереводимых слов. Так, например, перестановка прилагательного после существительного, которая характерна для французского языка, наблюдается у него чрезвычайно редко. Разумеется, и здесь дело не обходится без некоторого смешения элементов одного языка с другим,

59

но что является чрезвычайно важным — это установленный экспериментально факт, что эти ошибки и смешения, характерные для детского языка вообще, составляют скорее исключение, чем правило. Уже рано у ребенка возникает сознание двуязычия. В присутствии обоих родителей он называет отдельные предметы на двух языках и только позже он начинает различать языки, обозначая их так: говорить, как мама, и говорить, как папа.

На вопрос о том, не помешало ли такое параллельное усвоение двух языков речевому и интеллектуальному развитию ребенка, Ронжа дает отрицательный ответ в самой категорической форме.

Замечательным является и тот факт, что ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками, без всякого замедления в своем речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы речи. Как всегда, эксперимент дает нам чистые результаты в силу тех искусственных условий, в которых протекает наше наблюдение, и в данном случае успех этого эксперимента Ронжа относит с полным основанием за счет строго выдержанного принципа: один человек — один язык. Именно эта организация речевой деятельности ребенка, повидимому, уберегла его от интерференции, от смешения, от взаимной порчи обоих языков. Другой случай, о котором сообщает Ронжа, там, где отец и мать говорили с ребенком на разных языках, привел к совершенно иному характеру всего речевого развития и к тому, что ребенок значительно позже, чем нормальные дети, овладел с полной уверенностью обоими языками.

Включение речи в определенную и постоянную ситуацию является, повидимому, существенным признаком, облегчающим изучение второго языка, как правильно замечает Штерн, анализирующий этот случай.

Принципиальное значение этого эксперимента чрезвычайно велико. Оно заключается в том, что была установлена принципиальная возможность овладения в самом раннем детском возрасте двумя различными языковыми системами, без тех отрицательных последствий, на которые указывает в своем исследовании Эпштейн и которые можно встретить на каждом шагу, если приглядеться к практике речевого обучения и воспитания в тех областях, где дети, находясь в определенных условиях, пользуются несколькими языковыми системами.

Вместе с этим принципиальным значением эксперимент Ронжа дает и в высшей степени ценную практическую идею, которая должна, повидимому, лечь в основу речевой педагогики при многоязычии, во всяком случае, в раннем возрасте. Сущность этой идеи заключается в такой организации поведения ребенка, которая исключила бы всякую возможность смешения двух языков и создавала как бы разграниченные сферы влияния для каждого из них по принципу: один человек — один язык.

Но вопрос, поднятый Эпштейном, значительно более широк, 60  чем тот ответ, который дает на него исследование Ронжа. В сущности, он рассматривает вопрос только с одной стороны, — каким образом обучение второму языку может отразиться в благоприятную или неблагоприятную сторону на развитии родного языка.

Но остается другой, не менее важный вопрос, выходящий за пределы речевого обучения в узком смысле этого слова и касающийся связи между многоязычием ребенка и его мышлением. Как мы видели, Эпштейн и в этом отношении приходит к пессимистическим выводам. Многоязычие, по его мнению, является злом в отношении речевого развития ребенка, но еще большим злом в отношении развития его мышления. Этот фактор, тормозящий умственное развитие ребенка, приводит к смешению понятий, к спутанности сцеплений и соединений мыслей, к замедлению и затруднению всего умственного процесса в целом.

Из общей психологии известно, какое огромное значение для всего интеллектуального развития ребенка имеет овладение речью и поэтому понятно, какую тревогу за судьбу умственного развития многоязычных детей должны вызвать выводы Эпштейна, к которым присоединяются многие лингвисты. Так, Шухарт сравнивает человека, владеющего двумя языками, с луком, снабженным двумя тетивами, из которых каждая ослаблена другой. И три сердца, которыми, по преданию, владел Эней, так как он умел говорить на трех различных языках, повидимому, были чрезвычайно малы.

Эсперенс также подвергает сомнению установившееся житейское правило, согласно которому многоязычие рассматривается как положительный фактор в умственном развитии ребенка. Он не отрицает практической пользы, приносимой таким многоязычием, но, по его мнению, эта польза покупается очень дорогой ценой.

Педагог-лингвист Огрэди говорит по этому поводу следующее: «Уверены ли психологи в том, что ранний билингвализм является выгодным в воспитательном отношении? Я слышал убедительный аргумент против обоерукости, и неужели для ребенка, изучающего знаки для предметов, действий, научающегося думать с помощью значения слов, представляет действительное преимущество, если он имеет два или три слова для одной и той же вещи? Что касается меня, я могу сказать, что я испытывал величайшие затруднения в области мышления, речи, выражения и что я должен отнести это затруднение за счет раннего билингвализма и постоянной борьбы двух языков за господство».