К вопросу о многоязычии в детском возрасте (стр. 5 )

Наши исследования показали, что эта наивная точка зрения не выдерживает экспериментальной критики. В самом деле, решение так называемых немых тестов требует в качестве непременного своего условия внутреннего скрытого участия речи в двойной форме. С одной стороны, перед нами просто внутренняя речь, заменяющая внешнюю. Ребенок, решающий задачу молча, еще не решает ее тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы внешней речи процессами внутренней, которые, конечно, качественно отличаются от внешней, но представляют собой еще более сложную и высокую ступень в ее развитии. Таким образом исследователи, вводя немой тест и думая, что он тем самым разгружает операцию ребенка от участия речи, на самом деле, незаметно для себя, вводит эту речь в скрытом виде, в форме внутренней речи, т. е. более трудном виде для ребенка. Таким образом он не облегчает, но еще больше затрудняет речевую часть теста, не элиминируя влияния речи, но предъявляя еще более высокие требования к речевому развитию ребенка, ибо решить задачу с помощью внутренней речи — для ребенка труднее, чем с помощью внешней, так как внутренняя речь представляет собой более высокую ступень речевого развития.

Но другая форма скрытых влияний речи оказывается еще более интересной. Немой тест, требующий от ребенка разумного, осмысленного, сложного действия, может не включать в качестве своей непременной части участие внутренней речи или может затрагивать ее в самой незначительной степени. Но вместе с тем он предъявляет к действию такие требования, которые могут быть выполнены только на основе высокого развития детского практического интеллекта. А исследования, в свою очередь, показывают, что развитие детского практического интеллекта совершается с помощью речи и таким образом: если речь не участвует в решении задачи, требуемой немым тестом сейчас, непосредственно в самую минуту решения, то она участвовала в прошлом, так как составляла необходимое условие самого развития практического интеллекта ребенка.

Нельзя забывать того основного для современной психологии мышления положения, которое формулирует один из исследователей в следующей форме. Уменье думать по-человечески, без слов, говорит он, дается в конечном счете только речью.

69

Таким образом элиминировать факторы речи оказывается нелегким делом: когда мы гоним речь в дверь, она проникает в окно, и исследователи не должны игнорировать всего многообразия и качественного своеобразия этих различных форм участия речи в интеллектуальных операциях ребенка.

Но дело не ограничивается только мышлением и практическим интеллектом ребенка. Мы уже говорили о том, как речь тесно связана с право - или леворукостью ребенка. Можно было бы показать, что такие же зависимости существуют и в отношении эмоциональном и даже в отношении характера. Уже прежние исследователи указывали на зависимость некоторых изменений эмоционального и характерологического развития ребенка в зависимости от речи. Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи и, следовательно, должно обнаружить в той или иной форме или степени связь с двуязычием или одноязычием в его речевом развитии.

Таким образом, проблема расширяется и принимает такой вид: двуязычие должно быть исследовано во всей широте и во всей глубине его влияний на все психическое развитие личности ребенка, взятой в целом.

Только такой подход к проблеме двуязычия оправдывается современным состоянием теории этого вопроса.

Чтобы дать более исчерпывающие данные о взглядах Л. Выготского по данному вопросу, в дополнение к сказанному выше мы приводим отрывок из его работы «Мышление и речь», посвященный вопросу усвоения школьником иностранного языка.

В 1934 г., освещая вопрос о значении школьного обучения иностранному языку для общего хода развития школьника, писал:

«Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школе совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Ни одна почти из фактических закономерностей, столь хорошо изученных в развитии родного языка, не повторяется в сколько-нибудь сходном виде при усвоении языка иностранного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный язык, т. е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктом уже ранее приобретенным понятиям. Отчасти благодаря этому наличию уже готовых и развитых значений слов, которые только переводятся на иностранный язык, т. е. отчасти благодаря самому факту относительной зрелости родного языка, отчасти благодаря тому, что иностранный язык усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий, как показывает специальное исследование, он обнаруживает в своем развитии черты глубочайшего различия с ходом развития родного языка. Не могут различные пути развития, проходимые в различных условиях, привести к совершенно 70 одинаковым результатам. Это было бы чудом, если бы развитие иностранного языка в ходе школьного обучения повторяло или воспроизводило бы проделанный давным-давно в совершенно иных условиях путь развития родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас того факта, что оба эти процесса развития родного и чужого языка имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития, к которому, с другой стороны, примыкает снова чрезвычайно своеобразный процесс развития письменной речи, не повторяющей ни одного из предыдущих, но представляющей новый вариант внутри того же единого процесса языкового развития. Более того, все эти три процесса развития родного и чужого языка и развитие письменной речи находятся в чрезвычайно сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство. Как уже сказано выше, развитие иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую, т. е. смысловую, сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение иностранному языку, таким образом, опирается на свою основу — на знание родного языка. Менее очевидна и менее известна обратная зависимость между обоими этими процессами, состоящая в обратном влиянии иностранного языка на родной язык ребенка. Однако, Гёте великолепно понимал, что она существует, когда говорил, что кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью подтверждают эту мысль Гёте, подчеркивая, что овладение иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка также подымает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами. Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поднимает его до уровня наиболее обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка другими совершенно путями освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.

Но исследование показывает, что иностранный язык потому и может сам опираться в своем развитии на родную речь ребенка и оказывать по мере своего собственного развития обратное влияние на нее, что он в своем развитии не повторяет путь развития родного языка, как и потому, что сила и слабость родного и чужого языка оказываются различными».

71

Там же, сопоставляя пути развития родного и иностранного языка с развитием житейских и научных понятий, пишет: «Прежде чем перейти к объяснению этого влияния научных понятий на общий ход умственного развития ребенка, мы хотим остановиться на упомянутой выше аналогии этого процесса с процессами усвоения иностранного языка, так как эта аналогия показывает с несомненностью, что намечаемый нами гипотетический путь развития научных понятий представляет собой только частный случай более обширной группы процессов развития, относящийся к развитию, источником которого является систематическое обучение. Вопрос становится более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй развития. Развитие никогда не совершается во всех областях по единой схеме, пути его очень многообразны. И то, о чем мы трактуем здесь, очень похоже на развитие иностранного языка у ребенка по сравнению с родным языком. Ребенок усваивает иностранный язык совершенно иным путем, чем родной. Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм, с произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные спонтанным, свободным пользованием чужой речью.

В этом отношении можно было сказать, что интеллектуалистические теории развития детской речи, как теория Штерна, предполагающая развитие речи в самом начале исходящим из овладения принципом языка, отношением между знаками и значением, оказывается правильной только в случае усвоения иностранного языка и приложима только к нему. Но усвоение иностранного языка, его развитие сверху вниз обнаруживает то, что мы нашли и в отношении понятий: то, в чем оказывается сила иностранного языка у ребенка, — составляет слабость его родного языка, и обратно, в той сфере, где родной язык обнаруживает всю свою силу, — иностранный язык оказывается слабым. Так, ребенок превосходно и безукоризненно пользуется в родном языке всеми грамматическими формами, но не осознает их. Он склоняет и спрягает, но не осознает, что он это делает. Он не умеет часто определить род, падеж, грамматическую форму, верно применяемую 72 им в соответствующей фразе. Но в иностранном языке он с самого начала отличает слова мужеского и женского рода, осознает склонения и грамматические модификации.

То же самое в отношении фонетики. Безукоризненно пользуясь звуковой стороной родной речи, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит в том или другом слове. При письме поэтому он с большим трудом расчленяет слово на отдельные звуки. В иностранном языке он делает это с легкостью. Его письменная речь в родном языке страшно отстает по сравнению с его устной речью, но в иностранном языке она не обнаруживает этого расхождения и очень часто забегает вперед по сравнению с устной речью. Таким образом слабые стороны родного языка являются как раз сильными сторонами иностранного. Но верно и обратное, сильные стороны родного языка оказываются слабыми сторонами иностранного. Спонтанное пользование фонетикой, так называемое произношение, является величайшей трудностью для школьника, усваивающего иностранный язык. Свободная, живая, спонтанная речь с быстрым и правильным применением грамматических структур достигается с величайшим трудом только в самом конце развития. Если развитие родного языка начинается с свободного спонтанного пользования речью и совершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными.

Но между этими противоположно направленными путями развития существует обоюдная взаимная зависимость, точно так же, как между развитием научных и спонтанных понятий. Такое сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка. Ребенок усваивает иностранный язык, обладая уже системой знаний в родном языке и перенося ее в сферу другого языка. Но и обратно, усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка. Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщить явления родного языка, а это и значит — осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими. Так же, как алгебра есть обобщение и, следовательно, осознание арифметических операций и овладение ими, так же развитие иностранного языка на фоне родного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, т. е. перевод их в высший план осознанной и произвольной речи. Именно в этом смысле надо понимать изречение Гёте, говорившего, что кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного».