Ракицкая, эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем косвенной агрессии / // Современное образование: роль психологии: материалы X юбилейной международной научно-практической конференции, 2 – 5 июля 2014 г. / ПИ РАО. – СПб.: Нестор-История, 2014. – С. 574 – 579.
СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ КОСВЕННОЙ АГРЕССИИ
, г. Гродно, Беларусь
Труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью, что связано с включением в многомерное пространство труда учителя помимо самого учителя таких субъектов образовательного процесса как учащиеся, администрация школы, коллеги по работе, родители учеников [, 2004]. Решая задачу развития и обучения подрастающего поколения, педагог оказывается в эмоционально напряжённой ситуации. Пребывание педагога в ситуации хронического стресса приводит к негативным физическим и психическим последствиям, среди которых особое внимание учёные отводят возникновению и развитию синдрома эмоционального выгорания [, 1994, , 2005, , 2009].
В соответствии с моделью К. Маслач и С. Джексон, выгорание рассматривается как ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений [Maslach, C., 1976]. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. Под редукцией профессиональных достижений понимается возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней [Maslach, C., 1976]. В развитии синдрома эмоционального выгорания играют роль различные факторы, среди которых выделяют социальные, личностные, факторы среды [, 2004]; индивидуальные и организационные [, 2005], социально-психологические, личностные и профессиональные [, 2009]. В разного рода авторских классификациях личностные детерминанты занимают важное место. Агрессивность как фактор, оказывающий влияние на возникновение и развитие синдрома эмоционального выгорания, рассматривалась в единичных работах отечественных исследователей [, ].
Согласно современным представлениям, агрессия является одним из распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психическую напряженность. Мы, вслед за , рассматриваем агрессивность как готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения [, 2007]. Проблема агрессивности, агрессии педагога раскрывается в ряде немногочисленных работ, связанных с данной тематикой как непосредственно, так и косвенно (, , О. Бовть, , ).
Согласно аффективно-динамической модели, для человека, попавшего в ситуацию депривации или фрустрации, характерно нарастание напряжённости, что приводит как к возрастанию активности, увеличению интенсивности внешних реакций с целью удовлетворения потребностей, так и к усилению внутренней активности, а именно к использованию механизмов психологической защиты для уменьшения напряжения. И то, и другое может стимулироваться определёнными эмоциями, сопровождающими либо реализацию потребности, либо её сдерживание [, 2007]. Мы предполагаем, что педагог, попадая в эмоционально сложную ситуацию, испытывает агрессию, гнев, но в связи с давлением социальных и профессиональных норм не выражая их адекватным способом, что приводит либо к подавлению, либо к сдерживанию агрессии, что влечёт за собой возникновение и развитие синдрома эмоционального выгорания. Целью нашего исследования явилось изучение различий в проявлениях синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем косвенной агрессии. При этом исследовались особенности данных различий у педагогов-женщин и педагогов-мужчин. Степень выраженности синдрома эмоционального выгорания и его отдельных компонентов у педагогов диагностировалась при помощи опросника на выгорание MBI К. Маслач и С. Джексон, адаптированного [, 2009], позволяющего диагностировать выраженность синдрома эмоционального выгорания, а также его компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции профессиональных достижений. Для исследования выраженности косвенной агрессии у педагогов использована шкала измерения агрессивных и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки [Buss, A. H., Durkee A. H., 1957]. В исследовании приняли участие 448 педагогов с высшим образованием, проходящих курсы повышения квалификации на базе ГрИРО (г. Гродно). Выборка состояла из 346 женщин и 102 мужчин. Педагогический стаж работы учителей составил от 1 года до 38 лет.
На первом этапе исследования выявлены различия в проявлениях синдрома эмоционального выгорания и его компонентов у педагогов-женщин с различным уровнем косвенной агрессии и у педагогов-мужчин с различным уровнем косвенной агрессии. В результате сравнительного анализа установлено, что в большей степени проявления синдрома эмоционального выгорания (р ≤ 0,001), эмоционального истощения (р ≤ 0,001), деперсонализации (р ≤ 0,001), редукции профессиональных достижений (р ≤ 0,05) характерны для педагогов-женщин с высоким уровнем косвенной агрессии по сравнению с педагогами-женщинами с низким уровнем косвенной агрессии. Педагоги-женщины, склонные выражать агрессию в адрес того, кому она не предназначена, либо проявляющие агрессию, которая ни на кого не направлена, для которых характерны неупорядоченные взрывы ярости, проявляющиеся в крике на учащихся, битье рукой по столу, в большей степени чувствуют себя опустошёнными, уставшими, разочарованными в работе. Для них характерно желание уединиться после работы, уйти от общения с другими в школе. Им становиться безразлично, что происходит с учащимися в классе, с коллегами на рабочем месте. Они отмечают, что работа их ожесточает, лишает теплоты в отношениях с другими людьми. По нашему мнению, это происходит в связи с тем, что используя косвенную агрессию, педагог-женщина, сдерживаемая усвоенными профессиональными нормами, а также находясь под влиянием гендерных стереотипов о поведении женщины в обществе, на самом деле не выражает агрессию тому, кому она предназначена, что способствует только нарастанию напряжения, так как не наступает необходимое отреагирование эмоций. На сдерживание нарастающего напряжения тратятся физические и психические силы, что приводит к деструктивным последствиям для эмоционального состояния педагога-женщины. Деперсонализация у данной группы педагогов-женщин, на наш взгляд, проявляется в большей степени в связи с тем, что выражая агрессию неупорядоченно, направляя её на тех, кто не имеет отношения к вызванной агрессии, педагог-женщина перестаёт учитывать, что учащиеся или коллеги являются чувствующими, переживающими живыми людьми. Что приводит к тому, что педагоги-женщины начинают использовать окружающих как средство для снятия своего накопившегося напряжения. У педагогов-мужчин с различным уровнем косвенной агрессии в показателях синдрома эмоционального выгорания различия не установлены.
На следующем этапе исследования выявлены различия в проявлениях синдрома эмоционального выгорания и его компонентов у педагогов-женщин и педагогов-мужчин с высоким уровнем косвенной агрессии, а также у педагогов-женщин и педагогов-мужчин с низким уровнем агрессии. Так, косвенно высокоагрессивные женщины в большей степени демонстрируют проявления синдрома эмоционального выгорания (р ≤ 0,01), эмоционального истощения (р ≤ 0,05), деперсонализации по сравнению с косвенно высокоагрессивными мужчинами (р ≤ 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о большей степени деструктивности последствий использования косвенной агрессии для педагогов-женщин. Возможно, это связано с тем, что женщины в связи с влиянием стереотипов относительно женских форм поведения после взрывов ярости, крика и ругани в большей степени склонны испытывать чувство вины, на преодоление которого тратятся психические силы. Вместе с тем мужская агрессия в обществе не осуждается, что, в свою очередь, освобождает мужчину от негативных переживаний. Различия в показателях редукции профессиональных достижений у педагогов с высоким уровнем агрессии по фактору пола не выявлены. У косвенно низкоагрессивных женщин и мужчин показатели синдрома эмоционального выгорания и его компонентов существенно не различаются.
Полученные результаты могут быть использованы психологическими службами в процессе осуществления психологического сопровождения педагогов в их профессиональной деятельности.
Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:
1. Существуют различия в показателях синдрома эмоционального выгорания и его компонентов у педагогов-женщин с различным уровнем косвенной агрессии, а также различия в показателях синдрома эмоционального выгорания, эмоционального истощения и деперсонализации у педагогов-женщин и педагогов-мужчин с высоким уровнем агрессии.
2. Синдром эмоционального выгорания, эмоциональное истощение и деперсонализация в большей степени выражены у педагогов-женщин с высоким уровнем косвенной агрессии по сравнению с педагогами-женщинами с низким уровнем агрессии, а также по сравнению с педагогами-мужчинами с высоким уровнем косвенной агрессии.
3. Редукция профессиональных достижений в большей степени характерна для педагогов-женщин с высоким уровнем косвенной агрессии по сравнению с педагогами-женщинами с низким уровнем косвенной агрессии.
