Работа над художественным образом в музыкальном произведении. (Методическая разработка)

Министерство культуры Нижегородской области ГБОУ СПО

  «Нижегородский областной колледж культуры» 

Работа над художественным образом в музыкальном произведении.

(Методическая разработка)

Автор:

г. Бор

2014

Г. Бор,2014

Содержание:

1. Пояснительная записка.

2. Особенности  подбора вокального репертуара для студентов НОКК.

3. Работа над литературным текстом в музыкальном произведении.

4. Заключение. 

5. Список литературы.

Пояснительная записка.

  Данная методическая разработка предназначена для педагогов музыкальных училищ и колледжей культуры, а также для руководителей самодеятельных вокальных коллективов.

Основной задачей работы является обобщение  собственного опыта вокальной педагогики автора в вопросе легкомысленного, поверхностного отношения начинающих артистов-вокалистов, а также некоторых руководителей самодеятельных коллективов, к значению слова (литературного текста) в музыкальном произведении, что мешает воспитанию думающего, грамотного специалиста. В первую очередь это связано с проблемой выбора репертуара, на которой следует остановиться отдельно. И, во вторую, с непривычной для нашей молодежи работой – работой собственной души. Как сказал Николай Заболоцкий : « Не позволяй душе лениться, чтоб в ступе воду не толочь, душа обязана трудиться, и день, и ночь, и день, и ночь». Человек творческой профессии, такой, как артист-вокалист не может игнорировать и такие аспекты своей профессии, поскольку мы несем именно духовные ценности. А чтобы достучаться до чьей-то души, надо сначала разбудить свою.

Такому глубокому отношению к слову мы можем поучиться у актеров-мастеров разговорного жанра, для которых слово-главный инструмент. «Когда слово содержательно и внутренне насыщенно, оно становится увесистым и произносится медленно (…) Это происходит в тех случаях, когда актер начинает дорожить текстом, чтобы пропускать через него наибольшее количество внутренних ощущений, чувств, мыслей, зрительных видений, словом, весь созданный внутри подтекст» ().

Методологической основой данной работы явились концепции , , -Боровик в области вокальной педагогики, а также сочинения  .

Преподаватель стоит перед сложной проблемой, выбирая репертуар для того или иного студента, т. к. данный момент является одним из главных в вокальном обучении, и педагог должен с полной ответственностью подходить к этому вопросу.

Выбранные вокальные произведения должны соответствовать основным критериям, таким как: художественная ценность, доступность, педагогическая целесообразность, развивающая направленность, соответствие выбранного произведения жизненному опыту вокалиста (пришлось однажды столкнуться на конкурсе с 12-летней вокалисткой, исполняющей «Вдовий плач») и т. д. А также, педагог должен чувствовать тонкую грань, через которую не следует переходить в силу неподготовленности или неопытности обучаемого, дабы не переоценить возможности студента и не выбрать для него репертуар, превосходящий его возможности.

Результатом пения непосильных, эмоционально насыщенных, широких по диапазону и сложных в музыкальном отношении произведений, исполнение которых требует высокого вокального мастерства и значительной культуры, является большой, часто непоправимый вред, который, главным образом, сказывается на наиболее талантливых людях, так как их вокальная и эмоциональная одарённость позволяют им браться за самые трудные вокальные произведения  и гарантируют им успех в публичных выступлениях. В итоге ученик форсирует и портит свой голос, он начинает переоценивать как свои вокальные данные, так и свои исполнительские возможности. Он приучается поверхностно, формально относиться к изучению художественных произведений (обычно в таких случаях работа над репертуаром сводится к бессмысленному и губительному для голоса «натаскиванию»).

Для того, чтобы человек мог понять художественную сущность вокального произведения, чтобы он мог творчески овладеть им

и полноценно его исполнить, он должен стоять на соответствующем общекультурном, музыкальном, исполнительском и вокально-техническом уровне.

Есть прекрасные вокальные произведения, художественная сущность которых несложна и которые не содержат значительных вокальных трудностей, произведения, для полноценного исполнения которых не требуется многолетнего профессионального обучения. Есть вокальные произведения более сложные, и есть, наконец, такие, исполнение которых требует от певца высокой культуры, развитой музыкальности, большого вокального мастерства и выработанных исполнительских навыков.

Посильным и полезным для данного певца должно считаться лишь то вокальное произведение, художественную сущность которого данный певец может осознать и полноценно выявить, т. е. такое произведение, которое он сможет хорошо исполнить.

Систематизированный подбор высококачественного, постепенно усложняющегося репертуара, всегда соответствующего музыкально-исполнительскому и вокально-техническому развитию ученика, является одним из главных условий здорового всестороннего роста певца и одним из лучших стимулов к его работе над собой. Систематизация должна проводиться по всем признакам: сложность художественного образа, сложность музыкального и эмоционального содержания, вокально-технические трудности (ширина диапазона, тесситура, подвижность и т. п.). 

Из вышесказанного следует, что перед педагогом стоит нелёгкая задача воспитания всесторонне развитого ученика, глубоко мыслящего артиста-вокалиста, решение которой требует грамотного, индивидуального, систематизированного подбора репертуара, детального разбора выбранных произведений с точки зрения  содержания литературного текста, создания художественного образа, что подтверждает актуальность данной разработки.

Эмоциональные примеры из практики ярче и доходчивее объясняют необходимость более внимательной работы над текстом, более придирчивого отношения к себе, как к исполнителю, и как к педагогу. Этим, по мнению автора, оправдана своеобразная стилистика изложения материала в основной части работы.

Цель методической разработки: обратить внимание педагогов-вокалистов и студентов на существующую проблему несколько легкомысленного отношения к роли слова в музыкальном произведении. Помочь будущим артистам-вокалистам, будущим руководителям самодеятельных коллективов более тонко и многогранно рассматривать свою работу над музыкальным произведением, работать над воспитанием «увесистого», крупного, насыщенного слова.

Особенности подбора вокального репертуара для студентов НОКК.

       Основной контингент колледжа составляют студенты 15-19 летнего возраста, поэтому преподавателю необходимо учитывать возрастные явления, происходящие в этом возрасте и учитывать их в своей работе.

Подростковый возраст часто называют переходным, в связи с переходом от детства к юности. В этот период происходят значительные изменения в ранее сложившихся психических структурах, идёт активное наращивание знаний, умений, растёт нравственное самосознание личности, формируется новая социальная позиция. Мироощущение подростка проходит сложный путь с расставания с детской непосредственностью и беззаботностью через мучительные сомнения в себе, в своих возможностях к новому открытию своего «Я». Развитие в этот период носит бурный, стремительный характер.

В подростковом возрасте происходит расширение жизненного мира личности (появляется интерес к литературе, музыке, экономике, спорту и т. п.), круга её общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.

Значительным изменениям подвергается и эмоциональная сфера: переживания становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится  небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции и более глубокие оценки. Область чувств становится, таким образом,  более многообразной и дифференцированной. 

Благодаря экспериментальным работам учёных было установлено, что потребность осознания себя как личности активизирует подростка, расширяет его круг общения и деятельности. В процессе общения со сверстниками корректируется самооценка индивида. В этом возрасте наиболее ценятся такие качества, как знание, сообразительность, умение владеть собой, открытость и др. Именно в этот период формируется социальная ориентация. При благоприятных условиях у подростка формируются такие личностные качества, как чуткость, сопереживание, сочувствие, отзывчивость.

По данным отечественных психологов, для подросткового возраста характерна повышенная утомляемость, стремление отмежеваться от всего подчёркнуто детского, устойчивость первого впечатления, ярко выраженная эмоциональность. Это возраст значительных тяготений к довольно сложным краскам и звукам, что связано с изменением процессов в области чувств.

Помимо психологических изменений, подросток испытывает  изменения и в физиологии. В данном случае речь идёт об эволюции (мутации) голоса, процессе перехода детского голоса во взрослый.

Мутация протекает очень различно. Она зависит от развития психики, а также от общего состояния здоровья подростка.

Выбирая музыкально-педагогический материал для работы со студентом, знакомя ученика с художественными произведениями, педагог не только обогащает вокальный опыт и внутренний мир певца, но и расширяет его музыкальный кругозор. Хотелось бы подробнее остановиться на этом понятии.

Музыкальный кругозор можно определить как индивидуально-личностное образование, формирующееся на широкой базе системы знаний и познавательных интересов, проявляющееся в постоянной внутренней потребности в самообразовании и самосовершенствовании.

Кругозор имеет огромное функциональное значение в жизни человека, являясь показателем интеллектуального потенциала личности, образованности, культуры, мерой разносторонней творческой активности.

На процесс формирования кругозора влияют ряд факторов: социальный (среда людей, в которой общается школьник, региональные условия), информационный поток, интеллектуальный фактор, включающий память, внимание, воображение, воспроизведение, мышление.

Музыкальный кругозор представляет собой сложное духовное образование, выражающееся в синтезе музыкального знания, интересов и потребностей в самообразовании. В результате смены ведущего типа деятельности с учебной на общественно-значимую, музыкальный кругозор подростка протекает как в целенаправленной, так и в стихийной сфере жизнедеятельности.

Вследствие этого, необходимо прививать подросткам азы самостоятельности, творческой активности.

Подытожив всё вышесказанное, можно сказать, что перед современным  педагогом-вокалистом стоит нелёгкая задача в воспитания грамотного специалиста. Преподаватель должен быть вооружён знаниями в области вокальной методики, педагогики, психологии и других науках, и применять  их в работе со студентом.

Работа над литературным текстом в музыкальном  произведении.

Итак, репертуар подобран,  начинается работа над произведением. На мой взгляд, параллельно с работой над вокальными тонкостями должна идти работа над словом, поскольку оттенки чувств, эмоции мы как раз и будем передавать с помощью вокальных навыков.

  Для начала неплохо было бы спросить студента, о чем произведение, которое он собирается исполнять, что он хочет рассказать зрителю. Казалось бы, элементарный вопрос, но, как показывает практика, очень актуальный. Начну с произведений, в которых изначально могут возникнуть сомнения о понимании студентом содержания-в моей практике это произведения на украинском языке, которые студенты очень любят исполнять за их мелодичность и напевность, несмотря на трудности произношения. Зачастую такие произведения исполняются студентами по их же просьбе. Я не возражаю, но предлагаю поработать над произношением. Так вот, выбираются эти песни буквально потому, что понравился распев, запомнилась музыкальная тема. Студент не всегда понимает просто значения слов, которые поет, не говоря уже о прочтении между строк. Поэтому для начала предлагаю сделать дословный перевод с украинского языка или разобрать незнакомые слова, если используется диалект.

  Часто в народных песнях встречаются слова, которые современные дети не могли слышать в повседневной жизни, а спросить, что они означают, не считают нужным. Например, такие слова как «рекруты», «верея», «дролечка», вызывают недоумение у студентов. Часто дело доходит уже до зачета, студент исполняет песню, а значения слов не понимает, и вопросы об этом ставят в неловкое положение и его, и педагога. Поэтому, эта работа должна проходить наравне с разучиванием текста.

Далее начинается более тонкая работа над содержанием. Приведу несколько примеров.

Пример 1-й.

Работа шла над произведением Тихона Хренникова на слова Михаила Матусовского «Поле Куликово».В нем есть такие строки:

  «Из ручьев и разных рек

  Он успел хлебнуть не мало,

  Только горькая вода

  Жажды все ж не утоляла»

Спрашиваю студента: «О чем это четверостишие?», отвечает: «О том, что во время войны не всегда было хорошее обеспечение войск продовольствием, поэтому приходилось пить из природных источников».

Спрашиваю: «А почему вода горькая? Ведь в  ручьях она может быть очень чистая!», пожимает плечами. Опять пытаю: «А почему именно «хлебнуть»? Ведь  «испить», например, было бы красивее…»В ответ-молчание. Тогда начинаю потихоньку подводить к своей мысли: «хлебнуть горя», поэтому вода «горчит», «разные» реки - это не водоемы, где он находился на отдыхе, это аллегория, речь идет обо всех тяготах и лишениях, которые приходится выносить солдату во время войны. Тогда студент начинает выдвигать свои версии: «А может, эта вода казалась ему не вкусной, потому что в родной реке она лучше, потому что он скучает по родине?» Понимаю, что примитивно, но рада, что начал мыслить - уже достижение! Идем дальше. Слова из песни:

  « Ты ответь, моя земля, ты скажи хотя бы слово,

  Где находится оно, наше поле Куликово,

  Где заветная межа, где та самая граница,

  Где с врагом своим сполна я сумел бы расплатиться.

  Перед ним лежал простор без конца и без начала,

  И родимая земля так солдату отвечала:

  Ты воюй, солдат, с умом, ты громи врага толково,

  Там, где ты сейчас стоишь, там и поле Куликово»

Вспоминаем историю: где находится Куликово поле, чем оно прославилось. Оказывается, что с межпредметными связями все обстоит не плохо-поле под Тулой, прославилось в 1380-м году победой войска Дмитрия Донского над Золотой ордой Мамая. Но дальнейшие мои вопросы ставят студента в тупик. Мыслит очень буквально: « спрашивает у земли, значит, не знает или не помнит местоположения поля». Тогда задаю другой вопрос: «Как ты думаешь, подвиг капитана, погибшего за Сталинград равноценен подвигу рядового, погибшего за маленькую никому неизвестную деревушку?» «Конечно, нет!»-был мне ответ. И только после непростой беседы становится ясно, что жизнь человеческая бесценна, будь то генерал или рядовой, что подвиг нельзя измерить, если человек погибает за Родину, за матерей, детей…И тогда мальчишке становится неловко за свои недавние выводы, он смущен, но понимает, автор снова использовал аллегорию для того, чтобы подчеркнуть значимость любого, даже самого маленького боя в праведной войне, и поэтому земля отвечает солдату, что для каждого  поле Куликово там, где он сейчас стоит на смерть за свою Родину-будь то важный в масштабах страны стратегический объект или деревушка из трех хат…

  Таким образом, объясняю студенту, что зачастую литературный текст в песнях содержит массу аллегорий, что нельзя воспринимать его буквально, что для создания более глубокого художественного образа нужно учиться «читать между строк». К слову сказать, «игра» оказалась очень увлекательной и принесла свои плоды - студент стал воспринимать произведение более глубоко. Это отразилось на его образе, на звуке, на восприятии произведения слушателем.

Пример 2-й.

Если в первом примере речь шла об аллегории, то в данном случае мне хотелось более вдумчивого отношения исполнительницы к тексту, который, на первый взгляд, совсем не таит в себе никакого скрытого смысла.

Работа шла над произведением «Рябина» (муз. А. Колкера, сл. К. Рыжова), в котором есть такие строки:

  «Семь ден гулял удалый молодец,

  Он песни бравые играл,

  Но хмель никак его не брал…»

На мой вопрос: «Почему хмель не брал молодца?» студентка отвечает: «Молодой! Организм сильный-вот и хмель не берет!».

Спрашиваю: « По какому поводу гулял?»

Ответ: « Не помню.»

С моей подачи выясняем, наконец, что гулял, потому что провожали на службу, а поскольку провожали не в мирное время, а на войну, и как потом оказалось, на смерть, то и хмель не берет-человек напряжен, взволнован, прощается со всем родным и дорогим, понимая, что может и не вернуться. Только после такого разбора неуместная  на приведенных выше словах улыбка сошла с лица и студентка вложила в эти строки совершенно иной смысл, иное отношение.

Аналогичная работа в той же песне.

  « А дом давно стоит пустой,

  А двор давно порос травой…»

Спрашиваю: «Что значит «пустой дом»?»

Ответ студентки: « Солдат ушел на войну-дом опустел»

Предлагаю домыслить, что могло случиться в этом доме за время его отсутствия. Совместными усилиями приходим к тому, что в этом доме могли уже побывать фашисты, он мог пережить бомбежку, налет карательного отряда, голод…Да мало ли бед во время войны…Вижу, ребенок начинает мыслить, чувствовать, вкладывать в одно только словосочетание «пустой дом» очень много:  горе, обреченность, ненависть к врагу. Появляется интерес к произведению, желание самой «накопать» что-нибудь еще из уже, казалось бы, знакомого текста. Цель достигнута-началась самостоятельная глубокая творческая работа студента.

Пример 3-й.

Работали мы над произдедением « То не ветер ветку клонит» ( муз.  А. Варламова, слова Семена Стромилова)

В данном случае студентка оказалась очень эмоциональной и трудолюбивой. Она сама продумала, о чем поет, как нужно рассказать об этом, пережила и прочувствовала все самостоятельно. Но, когда мы начали с ней говорить об этом, я поняла, что ее чувства ограничены ее 19-ти летним жизненным опытом, что естественно. Не желая навязывать ей свои чувства, рожденные моим жизненным опытом, все-таки  советую  посмотреть фильм «Судьба», в котором Зинаида Кириенко исполняет эту песню после того, как ее героиня потеряла сына. Оговариваюсь при этом, что она должна исполнять то, что чувствует она, потому что ее пение уже было наполнено глубоким смыслом, но мне хочется, чтобы она увидела эту песню с другой стороны, насколько это может быть еще более глубоко и трагично. На следующем уроке студентку было не узнать. Она просмотрела фильм, увидела даже то, на что я не указывала-покосившиеся кресты на полуразрушенной церкви, на фоне которых мать оплакивала сына. Это произвело на нее сильнейшее впечатление, она поняла, что одна и та же песня может быть о любви, о потере близкого человека, о потере веры, опоры в жизни. Теперь эта студентка не ждет, когда я предложу ей репертуар, она ищет сама то, что тронет ее, заставит задуматься, а не просто поработать над вокальной техникой.

Пример 4-й.

Часто характер произведения объясняется его привязкой к местности, в которой оно было рождено. Например, «Саратовские страдания» или «Воронежские частушки».  К сожалению, бывают случаи, когда не только студент, но и педагог, не обратив внимание на название, вкладывают в исполнение не тот характер. Яркий пример: «Теркские частушки». Название частушек происходит от названия реки на Кавказе-Терека. А поскольку это Кавказ, то и частушки исполняются в ритме «Лезгинки». Думаю, самая начальная работа над текстом не должна ограничиваться только текстом, важно проанализировать и место, где родилось произведение, чтобы вложить в исполнение нужный характер.

  Обобщить вышесказанное хочу словами :

« Нет игры, действия, движения мысли, слова (…) без соответствующей перспективы. Произнесение фразы, слова (…) должно иметь перспективу и конечную цель ( сверхзадачу). Без них нельзя сказать самого простого слова вроде «да» и «нет».

Заключение.

       Проанализировав концепции ведущих педагогов-вокалистов в отношении подбора репертуара, их взгляды на эту проблему, можно выделить общие тенденции.

       В основном, все придерживаются мнения, что репертуар должен быть посильным, доступным, развивающим. Музыкально-педагогический материал должен соответствовать вокально-техническому уровню студента и уровню его художественного развития, быть эмоционально привлекательным, расширяя музыкальный кругозор и обогащая эстетически-художественный и вокальный опыт обучающегося.

Художественные произведения должны быть посильными, развивающими и соответствовать вокально-техническому и художественному уровню студента.

С особым вниманием нужно подходить к подбору произведений современных авторов.

Студент должен быть постепенно подготовлен к исполнению названного вида репертуара.

Помимо того, что педагог должен владеть методикой преподавания учебной дисциплины «Вокал», уметь грамотно и целенаправленно выбирать репертуар для студента, он должен знать специфику контингента обучающихся и учитывать в своей работе психофизические изменения данного возрастного периода (15-19 лет).

И из личного опыта осмелюсь сделать вывод: работа над словом, над содержанием произведения не менее важна, чем овладение вокальной методикой. Опираясь на  свой жизненный и исполнительский опыт, педагог заставляет студента, который в силу возраста еще не привык мыслить так глубоко, задуматься, взглянуть по-другому на содержание произведения,

увидеть то, что на первый взгляд не заметно, «читать между строк», начать мыслить, переживать, и это волнение отражается на звуке, на глубине художественного образа, создаваемого молодым певцом, передается зрителю. Параллельно с профессиональными качествами воспитываются общечеловеческие ценности. А приобретенный исполнительский опыт останется в памяти надолго, и отработанные на данном конкретном произведении технические навыки, соответственно, тоже.

Список литературы:

1. Из методического опыта профессора Ленинградской консерватории 

. / Вопросы вокальной педагогики. Сб.  статей. Вып. 6. – Л.: Музыка, 1982.

2. Вопросы вокальной педагогики: Сб. статей.

  Вып. 6. – Л.: Музыка, 1982.

3.  Вопросы вокальной педагогики. Сб. статей. Вып. 7/ Сост. А. Яковлева.-М.: Музыка, 1984.

4. Дмитриев вокальной методики. М.: Музыка, 1968.

5. Зданович вопросы вокальной методики.  М.: Музыка,1965.

6. Луканин и воспитание молодого певца. Л.: Музыка, 1977.

7. Менабени обучения сольному пению:Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1987.

8. Милькович вокально-педагогический репертуар. Том I. М. Л.: Государственное музыкальное издательство, 1939.

9. Павловская- Об исполнительских задачах певца./Вопросы вокальной педагогики. Сб. статей. Вып. 6. – Л.: Музыка, 1982.

10. Попова музыкального кругозора подростков на уроках музыки и внеклассных занятиях. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук,

М., 1998.

11. Психология современного подростка. / Под ред. , М., 1990.

12. Рабочая программа учебной дисциплины «Вокальный класс».- Егорьевск, МОМПК,2009.

13. евческий голос. М.: Музыка, 1974.

14.  Якобсон , их развитие и воспитание. М., 1990.

15.  Яковенко Зара Долуханова.

М., 1997.

16. , Сочинения.

17. З. Савкова « Как сделать голос сценическим», Москва 1968г.