Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необходимо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. В связи с этим следует особо приветствовать издание пособий для внеклассного чтения, основанных на чтении без словаря. Ошибки этого этапа при обучении чтению на иностранном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, происходят нарушения в синтетической деятельности восприятия, преимущественно в случае употребления длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоречие между восприятием формы и осмыслением всего содержания текста.
Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распадается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением на родном языке учащихся это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей текста.
Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно и, как мы увидим далее, хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Например, ученица 4-го класса фразу «Навстречу выбежал волчонок и бросился к ягненку» прочитала так: «Навстречу выбежал мальчонка и бросился к ягненку». Девочка вошла полностью в эмоциональный план рассказа, осмысливание окрасилось эмоционально. Часто учащиеся заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.
Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого этапа является большое количество исправленных ошибок.
При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту.
Изложенный в данной главе анализ касается в основном природы ошибок чтения на родном (русском) языке. При обучении чтению на иностранном языке в связи с особенностями овладения этой формой речевого общения возникают некоторые отклонения от выявленной схемы. Очевидно, при обучении чтению на иностранном языке существует своя специфика для каждого языка и это может накладывать отпечаток на психологическую природу ошибок.
О РАБОТЕ ПО ИСПРАВЛЕНИЮ ОШИБОК ЧТЕНИЯ
Проблема исправления ошибок чтения является весьма сложной. Методически существенным является то, что ошибка рождается из взаимодействия нескольких факторов: а) материала, б) способа его подачи и в) установки, имеющейся у учащегося.
Правильно регулируя взаимодействие этих факторов, мы можем предупредить ошибки чтения. Очевидно, на каждом этапе обучения каждый из этих моментов выступает в разной системе и качестве и должен быть предметом особой заботы учителя.
Так, на этапе овладения речезвуковой символикой рекомендуется осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся материале. Также рекомендуется проводить анализ и синтез не только путем чисто слуховых восприятий, по и при помощи указания на те речедвигательные процессы, которыми достигается произнесение звуков.
В связи с этим, обучая чтению на иностранном языке, следует упражнять учащихся в узнавании и различении букв нового для них алфавита. Этому закреплению зрительного образа буквы эффективно содействует работа с наборным алфавитом, а также и карточки, на которых напечатаны буквы алфавита и слова, имеющие в своем составе закрепляемую букву. На начальном этапе следует проводить тренировки в опознавании отдельных букв. Из опыта школ можно рекомендовать следующую последовательность этой работы. Учитель показывает определенную букву наборного алфавита или ее изображение на карточке или пишет ее на доске. Учащиеся отыскивают среди карточек или букв наборного алфавита букву, идентичную показываемой или написанной (напечатанной). Закрепление может носить не только чисто зрительный характер. Так, учитель может назвать букву, а учащиеся должны отыскать ее среди других букв наборного алфавита или среди букв, изображенных на карточках. Иногда учитель показывает букву, а учащиеся называют ее (указывают ее алфавитное наименование). Особенно важное значение это имеет для чтения на английском языке.
Более сложным видом работы по узнаванию букв нового алфавита является выбор из ряда карточек, на которых напечатаны различные слова, тех карточек, на которых напечатаны слова, имеющие в своем составе «закрепляющую» букву. Широко распространено упражнение, когда также из букв наборного алфавита складываются знакомые слова, которые включают искомую букву. Очень полезен выбор одной и той же буквы из букв, различающихся по размеру шрифта, начертанию и даже цвету. Это упражнение поможет учащимся избежать ошибок узнавания букв при переходе к текстам впоследствии с различным шрифтовым оформлением.
Выбирая определенную букву из ряда букв наборной азбуки, карточки со словами, имеющими в своем составе искомую букву, учащиеся закрепляют зрительный образ буквы. Рекомендуется же произносить звуки, соответствующие данным буквам, и озвучивать слова. Причем следует постепенно уменьшать время, необходимое для отыскания соответствующих букв и слов. Установка на время реакции учащегося должна способствовать выработке скорости узнавания буквы. С психологической точки зрения очень важна также степень активности учащихся. Этому могут способствовать задания по самостоятельному изготовлению карточек со словами, включающими закрепляемую букву.
Указанные выше упражнения особенно действенны в обучении иностранным языкам на устной основе. При такой системе языковой материал, предназначенный для говорения, вначале осваивается устно, а затем уже включается в тексты для чтения.
Учитывая интерференции при узнавании букв нового алфавита в учебнике или в книге для учителя, целесообразно поместить соответствующие указания к буквам алфавита, которые особенно часто вызывают у учащихся известный из родного языка, привычный артикуляторно-акустический образ. Следует также продумать упражнения, закрепляющие новые буквы и их быстрое осознание. При объяснении нового алфавита следует обращать внимание на буквы общего начертания, отмечая их сходство и различие, упражнять учащихся в выборе той или иной буквы из ряда сходных по начертанию букв и в чтении слов, содержащих эти графемы. Целесообразно давать упражнения на закрепление выбора определенных букв из сходных по начертанию и в наименовании. Особо следует учитывать буквы с диактрическими знаками и специально включать их в упражнения на распознавание. Следует также больше тренировать учащихся в чтении слов с трудными для распознавания буквами. Наблюдательный учитель всегда знает, при усвоении каких букв в наибольшей мере проявляется межъязыковая и внутриязыковая интерференция, и может предусмотреть соответствующее объяснение и закрепление для правильного распознавания данных графем при чтении.
Одним из условий овладения чтением на иностранном языке является прочность связи, возникающей между буквой и звуком. Графический знак должен опознаваться однозначно с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижения. Чем прочнее связь «буква — звук», тем легче осуществляется процесс чтения. Если учитывается, что зрительный сигнал всегда должен вызывать однозначную двигательную реакцию, то станет ясным то внимание, которое следует уделять образованию и закреплению правильной связи «буква звук».
Озвучивание букв в новом окружении вызывает у многих учащихся затруднения. Поэтому полезно, особенно при усвоении английского языка, упражняться в назывании букв и произношении корреспондирующих им звуков При этом очень важны зрительные представления учащихся. В частности, у учащихся должен возникать яркий зрительный образ целых слов различного написания, например: smoke, dog, morning, прежде чем он назовет звуки, которым соответствует буква о. В этом отношении целесообразно предусматривать инструктивные задания типа «Назови данную букву и произнеси звук, который она дает». Отсутствие же заданий такого рода приводит к тому, что учащиеся на начальном этапе обучения хорошо усваивают наименование букв нового алфавита, но у них не вырабатываются буквенно-звуковые связи.
Нам представляется также необходимым знакомить учащихся с самого начала обучения с некоторыми правилами чтения. На первых порах лучше упражняться с буквами, которым соответствует один вариант звучания. Буквы, которые читают различно в зависимости от тех, которые следуют за ними, как это имеет место в английском языке, рекомендуется тренировать отдельно. Очень помогает закреплению этих связей выбор из серии слов, предъявленных учителем, тех, в которых соблюдается требуемая звуковая реализация букв. При этом необходимо их последующее прочтение. Очень полезно привести примеры на указанный случай самим учащимся. Между прочим, такие упражнения предусмотрены новыми учебниками иностранного языка для четвертых, пятых классов. Примером могут служить упражнения, приводимые в учебнике английского языка для пятого класса:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
