Методическая тема «Ошибки чтения» (стр. 5 )

II. Перепишите слова; подчеркните в них произносимые гласные буквы красной чертой, а непроизносимые — синей;

III. Перепи­шите слова в два столбика, сгруппировав их по I и II типу слога. При выполнении этих упражнений рекомендуется прочитывать слова. Также следует упражнять учащихся в подсчитывании количества букв и количества звуков в слове с последующим прочтением их вслух.

В тех случаях, когда учителя прибегают к звуко-буквенному анализу слов, учащиеся лучше овладевают навы­ком чтения. Конечно, не нужно злоупотреблять этим видом упражнений, как было когда-то. Однако и забывать о не­обходимости этой работы не следует. В связи с этим следует отметить желательность приготовления самими учащимися карточек со словами, иллюстрирующими то или иное чте­ние буквы. Так, учащимся дается буква с. Они должны ска­зать, что эта буква произносится как звук [kl и как звук [s], а затем разложить в две стопочки заготовленные заранее карточки с пройденными к этому времени словами. Учащие­ся должны обязательно прочитывать эти слова. Очень по­лезно выполнять чтение в заданном темпе. Работа такого рода основывается на ярких зрительных представлениях учащихся, которые подкрепляются зрительным восприя­тием слова. Причем в процессе такой работы осуществляется двусторонняя связь от звука к букве и от буквы к звуку. Очень полезно для установления прочной связи буквы и звука чтение слов, продиктованных по буквам, или называ­ние по буквам слов, произносимых учащимися или учителем, запись этих слов и их чтение.

Также отмечается избирательный характер смешения зрительных сигналов. Одни знаки смешиваются с опреде­ленными знаками чаще, чем с другими, а некоторые совсем не смешиваются. Было высказано также предположение, что разная вероятность появления знаков будет влиять на их запоминание и, следовательно, на узнавание. В иссле­довании изучалось влияние графических особенностей отдельных букв русского алфавита на их зрительное распознавание. Автор вводит понятие «распо­знаваемость», под которым имеется в виду наличие у букв характеристик, условно называемых ею «смешиваемость» и «разборчивость». Прежде всего удалось выявить, что позиция, занимаемая буквой в триграмме, влияет на ее распознаваемость, причем буква первой пози­ции всегда распознается лучше, чем буква в последней по­зиции. Наиболее разборчивыми являются для русского языка буквы С, Р, А, И, наименее разборчивыми — У, Л, Е. Однако пока не удалось выделить (в силу ограниченности материала) некоторые графические признаки, присущие трудно разборчивым, и признаки, присущие легко разбор­чивым буквам. Очевидно, такие признаки имеются. Иссле­дований, подобных приведенному, для букв латинского алфавита не было. Однако из практики обучения известно, что труднее всего усваиваются и узнаются буквы, сходные с буквами родного языка. Очевидно, здесь вступает в дей­ствие некая психологическая закономерность, проявляю­щаяся и в восприятии акустического сигнала. Наблюдения за школьниками показали, что смешение имеет место не только между русским и латинским алфавитом, но и внутри одного алфавита. Следует заметить, что вообще смешение букв латинского алфавита с русским более выявлено, по нашему наблюдению, для английского языка. Так ли это на самом деле, должна показать экспериментальная про­верка.

Интерференция, описанная выше, объясняется психо­логически тем, что данный графический образ образовал очень прочную связь с определенной фонемой. Эта связь (на родном языке) столь сильна, что служит как бы пре­градой к образованию новой связи, она менее устойчива. Ученик, видя данный символ, «выдает» связь более при­вычную.

Нам представляется полезным также упражнять уча­щихся в замене одной из букв по цепочке, например make, take, lake, wake, cake, shake и т. д. При этом нельзя до­пускать медленного чтения. Функции таких видов работы состоят прежде всего в тренировке опознающей и различа­ющей способности глаз. Кроме того, подобного рода тре­нировки приводят к установлению прочных буквенных звуко-артикуляционных связей. Особенно полезно вклю­чать в слова трудные для распознавания сочетания. Реко­мендуется также чтение незнакомых слов, показанных на карточках или написанных учителем на доске, с последую­щим объяснением правил чтения. Правило чтения позволя­ет учащимся осмыслить материал и способствует более прочному запоминанию данного произношения буквенных сочетаний. При встрече с аналогичным явлением в новых словах их чтение не будет затруднять учащегося. Особенно необходимо знание правил чтения для английского языка. Правила чтения играют роль обобщений по отношению к множеству случаев, которые представляют собой чтение отдельных аналогичных слов. Полезность этой перечислен­ной выше работы находится вне сомнения. Если учащиеся младших классов как-то справляются с чтением, поскольку они запоминают правописание и чтение почти каждого слова, то на более продвинутом этапе обучения, когда языкового материала, и, в частности, лексики становится много, чтение нового слова затрудняет учащихся именно потому, что у них отсутствуют прочные буквенно-звуковые связи и они не имеют достаточно прочных знаний правил чтения.

Для закрепления буквенно-звуковых связей рекоменду­ется диктовать учащимся совершенно незнакомые слова, которые они потом прочитывают. Если данный звук может передаваться разными буквами или буквосочетаниями, учащимся следует написать варианты этих слов, о чем их следует предупредить заранее. Эта работа может прово­диться на старшем этапе обучения, когда учитель замечает какие-то неполадки в чтении учащихся. Правильное вы­полнение задания свидетельствует об установлении проч­ного механизма преобразования букв в звуки. Конечно, вся эта работа по выработке прочного механизма преобра­зования буквы в звук должна, как мы уже говорили, за­нимать немного учебного времени" и не превращаться в самоцель.

Хотелось бы рекомендовать учителям шире исполь­зовать и предметную наглядность для закрепления бук­венно-звуковых связей. Так, в упоминавшемся выше иссле­довании описывается работа с карточками, на которых нарисован какой-либо объект (предмет, фигура животного) и написано несколько известных учащимся слов. Учащийся должен подчеркнуть и прочитать те из них, в которых дан­ная буква произносится так же, как в слове, обозначаю­щем данный объект. Нам представляется целесообразным изготовление таких карточек в качестве приложения к учебнику для начального этапа обучения языку. Причем они могут быть очень красочными. Иногда в них может быть использован схематический рисунок со смешными деталями. Этот элемент внесет в обучение чтению разнообразие, будет очень привлекателен для учащихся, оживит урок. Вообще изготовление всякого печатного материала для закрепления буквенно-звуковых связей очень желательно и должно быть шире предусмотрено авторами учебников в качестве до­полнительного материала к ним.

Существенное значение при обучении технике чтения имеет и способ исправления ошибок чтения. В частности, нам представляется неправильным их исправление на уров­не, предшествующем тому, на котором они допущены. Так, если ошибка при чтении изолированного предложения до­пущена в артикуляции слова, недостаточно потребовать от учащегося правильного прочтения только этого слова. После исправления слова необходимо прочесть не только его, но и всю фразу. Если ошибочно прочтена какая-либо фраза текста, то необходимо исправить ее чтение, а затем оттренировать чтение фразы в окружении предыдущей и последующей фраз. В данном случае можно провести ана­логию с выработкой навыка игры на фортепьяно. Учащийся ошибся в исполнении какого-то такта. Его заставляют пов­торить этот такт, а затем тренируют в игре всей музыкаль­ной фразы, занимающей несколько тактов.

Психологически такой прием исправления ошибочного действия (речевого или какого-либо другого) является наи­более правильным. Неправильно выполненное моторное действие, в нашем случае речедвигательное, после его исправления должно быть включено в систему и в ней оттренировано. Если этого не сделать, то не произойдет вы­работки соответствующего навыка. Учащийся будет тре­нировать то речевое действие, которое у него уже отрабо­тано, в частности чтение изолированного слова. Действие же, которое еще не отработано (в нашем случае чтение слов в речевом потоке), тренироваться не будет. Следова­тельно, психологически обоснованным правилом является правило исправления ошибок на том уровне, на котором нарушается техника чтения. Вообще чтение изолирован­ного слова — это еще не собственно чтение. Для овладения техникой чтения необходимы тренировки на уровне фразы или группы фраз. Это тем более необходимо, потому что, как показывают наблюдения, типичной ошибкой учащихся является «соскальзывание» артикуляции звуков и невер­ное интонирование отдельных синтагм и предложений имен­но при чтении связного текста.

Работая над техникой чтения, учитель должен избе­гать неправильного исправления произносительных оши­бок учащихся. Так, очень часто исправление ошибок чте­ния носит чисто4 «устный» характер. Преподаватель просит повторить за ним правильный вариант ошибочно прочитан­ного учащимся слова, словосочетания или фразы. Если уча­щийся может правильно произнести ту часть речевого со­общения, в которой была допущена ошибка, она считается исправленной. Между тем это далеко не так. Возможность правильно произнести речевое сообщение в устной речи не означает возможности правильного артикулирования или интонирования в процессе чтения. Включение зрительного компонента может выступать как фактор, затрудняющий артикулирование. Последнее объясняется либо неотработанностью системы преобразования букв в звуки, либо сложностью графического образа слова или же незнанием правил чтения. Задача преподавателя — исправлять ошиб­ки чтения именно в акте чтения, ибо это та речевая деятель­ность, которая требует направленности внимания на зри­тельно воспринимаемый материал, и последняя не должна вызывать затруднений в артикуляции и интонировании.

Ошибки бывают связаны с неотработанностью процесса восприятия. Поэтому необходимо все время создавать и поддерживать установку на его точность, соответственно подбирая и материал для чтения. Наиболее простыми для восприятия на этом этапе являются короткие слова, зна­чение которых хорошо известно детям. Важно следить за тем, чтобы дети не спешили произносить слова, пока не воспримут точно их оптический образ. Стремиться к быстроте чтения на этом этапе не следует, так как быстрота мешает точности.

С психологической точки зрения очень существенной является мысль о необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая число трудных для чтения слов, так как начальная и конечная фазы сенсорно - аналитического этапа характеризуются качественно раз­личным восприятием.

Весьма полезным приемом на этом этапе можно считать уроки «безошибочного чтения». Специально даваемая уча­щимся установка на «безошибочное чтение», несомненно, способствует активизации внимания. Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки короткими.

На этапе угадывающего чтения очень важно развивать точность догадки. Простая поправка ошибки по ходу чте­ния не дает должного эффекта в преодолении этого типа ошибок. Необходимо выявлять совместно с учащимися причину ошибки, тем самым у них будет создаваться уста­новка на тщательную проверку возникаемой догадки путем обращения к зрительно воспринимаемому материалу, т. е. будет создаваться установка на чтение. Очень важно так­же приучать учащихся к более глубокому и широкому охвату содержания читаемого. Очень важным моментом является самоисправление ошибок. Самоисправление от­личается от исправления ошибки вслед за учителем тем, что оно вызывает направленность внимания на природу ошибки, снимает механическое действие, неосмысливаемое достаточно глубоко.

На этапе синтетического чтения борьба с ошибками бу­дет идти по линии глубины проникновения в смысл чита­емого.

Указанные типы ошибок и меры по их устранению дол­жны учитываться не только при обучении чтению вслух, но и при обучении чтению про себя. Причем если при чте­нии вслух ошибки как бы лежат на поверхности и поэтому подконтрольны учителю, то при чтении про себя они часто остаются невыявленными, влекут за собой неправильности понимания. Наличие большого количества неисправленных и в ряде случаев не осознанных учащимися ошибок мешает прогрессу техники чтения. Вот почему важно вырабаты­вать у учащихся умение самому заметить и исправить ошибку.

Для того чтобы этот механизм самоисправления работал, необходимо обязательно проводить уроки громкого чтения и на старших этапах обучения. Они могут служить для учителей показателем того, насколько продвинуты его учащиеся в чтении, могут ли они сами заметить и исправить свои ошибки. Для учащихся такие уроки также крайне нужны, так как на них отрабатываются механизмы чтения и создаются нужные установки внимания. Чем меньше ко­личество ошибок будет допускать учащийся, тем продуктив­нее будет его чтение.

Изложенный выше материал не исчерпывает собой всех условий, обеспечивающих продуктивность чтения. Они многообразны. В их ряду, однако, удобочитаемость, ско­рость чтения и ошибки чтения являются вопросами перво­степенной важности.