Методические рекомендации по предмету «Произношение»

Методические рекомендации по предмету «Произношение»

Основной целью обучения  в начальной школе для детей с Тяжелыми нарушениями речи (ТНР)  является формирование предметных и метапредметных компетенций, соответствующих уровню начальной  школы общего назначения. Одним из условий, обеспечивающих реализацию данной цели является формирование речевой деятельности учащихся с учетом индивидуальной структуры дефекта и степени его выраженности.  Формирование звуковой стороны речи учащихся с ТНР является одним из основных разделов специального обучения, конечная цель которого — воспитание внятной, выразительной устной речи и готовности к усвоению письменной речи.

Основная работа по формированию звуковой стороны речи проводится на уроках «Произношение» и индивидуальных логопедических занятиях. Основное значение данного направления работы состоит в том, что оно направлено на формирование базы практики общения и является пропедевтическим по отношению к нарушениям письма и чтения.

В процессе формирования произношения учитываются следующие дидактические принципы:

1. обучение нормативному произношению всех звуков русского языка на основе учета речевого развития учащихся, типичных и индивидуальных особенностей речи детей с разными формами речевых расстройств;

2. реализация задач формирования у учащихся речевого общения и активной речевой практики на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка;

3. создание оптимального соотношения между осознанным усвоением речи и степенью автоматизированности речевой деятельности;

4. обучение на основе формирования практических языковых обобщений;

5. этапность и концентричность в подаче учебного материала;

6.  учет онтогенетической последовательности становления звуковой стороны речи у детей.

Методическая основа обучения произношению включает:

построение обучения произношению с учетом частотности звуков и обозначающих их букв, а также с учетом вероятности возникновения фонологических ошибок на письме и при чтении. Поэтому звуки, наиболее часто смешиваемые и заменяемее учениками изучаются не подряд, а с некоторыми промежутками. Кроме того, обязательным условием успешного формирования звуковой стороны речи является включение специальных уроков по дифференциации оппозиционных фонем; обязательное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых в методической литературе слияниями) как единицы чтения, что позволяет формировать метапредметные навыки опережающим темпом; применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов, слов и предложений, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов и формирующими навык моделирования и конструирования языковых явлений. Использование графических схем на основе абстрагирования от языковой оболочки направлен на формирование таких процессов, как обощение, классификация, сравнение и проч. языковых явлений; использование цветовых сигналов и графических знаков при обозначении звуков, слов и предложений, а также символических обозначений разных типов заданий и упражнений позволяет формировать метаязыковые навыки у детей как одно из условий развития словесно-логического мышления; изучение главных характеристик, свойств и дифференциальных признаков звуков русского языка, как базы для практического усвоения звукового строя речи учащимся с ТНР; формирование у детей ведущих видов устной речевой деятельности — говорения и слушания, на основе которых строится процесс обучения. (Навыки чтения и письма формируются в большей степени на уроках обучения грамоте.)

Наряду с решением основной цели каждого урока — формирования произносительной стороны речи, учитель решает и ряд других задач: обогащение словарного запаса в результате перевода слов из пассивного в активный словарь; развитие грамматического строя речи; познавательные и развивающие задачи и т. п. Таким образом, при организации учебного материала необходимо связать работу над произношением с другими разделами программы начального обучения: развитием речи и обучением грамоте, русским языком и литературным чтением.

Заданная программой последовательность усвоения фонем позволяет обеспечить их автоматизацию и дифференциацию у учащихся с ТНР по различным акустико-артикуляционным признакам, сформировать фонематические представления, навыки фонематического анализа и усвоения слоговой структуры с учетом типичных трудностей звукового оформления речи при ее недоразвитии (длительный период автоматизации звука, смешения и замены фонем, нарушения звуко-слоговой структуры и др.).

Последовательность работы над нарушенными звуками опреде­ляется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью. Продолжительность работы - характером нарушения звукопроизношения и количеством нарушен­ных звуков у каждого отдельного обучающегося и у состава класса в целом. Если в составе класса преобладают дети с тяжелыми нарушениями строения артикуляционного аппарата или тяжелыми нарушениями иннервации речевого аппарата, количество уроков, отведенных на изучение сложных по артикуляции звуков может быть увеличено. При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны речи учащихся, характерных для ОНР (I, II и III уровни развития речи). Специфические же особенности артикулирования и воспроизведения звуков, обусловленные различными формами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях. При этом учитывается сложный и неоднородный состав учащихся.

Конкретное содержание занятий по коррекции нару­шений произношения определяется характером речевого дефекта обучающихся, программой по обучению грамоте (I (I дополнительный) класс), по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку.

В процессе уроков произношения и логопедических занятий осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и содержание уроков произношения и логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают обучающихся к усвоению программ «Обучение грамоте», «Русский язык», которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учи­тывая трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может быть значительным.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Произношение» определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение ко­торых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.

Важными критериями сформированности речевых навыков являются:

степень автоматизированности их использования в процессе спонтанного общении. В частности, показателем степени автоматизированности артикуляционных навыков являются темпоральные характеристики речи: темп речи или скорость артикулирования (в норме скорость артикуляции составляет от 9 до 10 фонем в 1 секунду); соответствие норме русского языка; устойчивость (т. е. одинаковое произношение звука в разных словах или при многократном повторении в одном слове); нормальный темп выполнения. наличие или отсутствие пауз «нерешительности» (хезитации), т. е. пауз продолжительностью от 0,25 секунды и выше, длительных пауз (более 1 секунды).

Очевидно, что сформированные речевые навыки еще не обеспечивают полноценной речи. Необходимо их включать в систему высказываний, т. е. формировать коммуникативно-речевые умения. Овладев этими умениями, ученик сможет употреблять языковые средства и в различных условиях общения. Эта задача частично решается на уроках произношения, но достаточная сформированность этих умений достигается в тесном взаимодействии с другими разделами программы.

Тематика и последовательность формирования правильного про­изношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возмож­ности обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи. Кроме того, в результате обучения обучающиеся овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи,  но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, раз­вития речи, русскому языку.

Уроки по произношению (с учетом, разумеется, индивидуального подхода) должны обеспечить коллективность в работе, создать условия для обучения в едином темпе и достижения определенного уровня в овладении звукопроизносительными умениями и навыками.

Одной из основных задач начального периода является развитие фонематического слуха. Надо научить детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности речевого аппарата, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков от резко отличных до акустически и артикуляционно близких. Ведется большая работа по подготовке к анализу звукового состава слова. Затем большое внимание уделяется дифференциации звуков по твердости – мягкости, звонкости – глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные. В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы. Далее продолжается формирование навыка правильного произношения звуков, проводится работа по дифференциации звуков (твердых – мягких, свистящих – шипящих, звонких – глухих). По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, отработанный в соответствии с программой по развитию речи. Для дифференциации выделены все пары сходных звуков. Одной из основных особенностей обучения в дополнительном – первом классах является тесная связь усвоения звуков и обучения грамоте, причем усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв. Продолжается работа по их закреплению на материале из программы по развитию речи.

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на на три этапа:

Длительность первого этапа обучения - 1,5- 1,0 месяца. Цель данного этапа – формирование психофизиологических механизмов овладения произношением: развитие артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие элементарных форм фонематического анализа. Одним из направлений работы на данном периоде является развитие фонематического слуха. Надо научить детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием  подвижности речевого аппарата, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков от резко отличных до акустически и артикуляционно близких. Ведется большая работа по подготовке к анализу звукового состава слова. 

Второй этап обучения длится 1,5 - 2 месяца. В это время  большое внимание уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости-глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные. В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.

В течение третьего этапа обучения продолжается формирование правильной артикуляции звуков, слухо-произносительной дифференциации акустически и артикуляторно близких зву­ков, параллельно с развитием слогового и фонема­тического анализа и синтеза, анализа структуры предложения. Особое внимание уделяется формированию метапредметных коммуникативных навыков использования отработанных звуков в практике речевого общения,  По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, отработанный в соответствии с программой по развитию речи.

Поскольку состав учащихся первых классов неоднороден, так как часть детей переходит из I дополнительного класса и детских садов, часть из I класса массовой школы, постольку программа первого класса построена с учетом неоднородного состава детей: в первом классе повторяются все фонемы русского языка, однако на более сложном звуковом и словарном материале.

Содержание фронтальной работы во 2-м классе включает формирование произношения и восприятия звуков в сложных фонетических условиях. От учащихся требуется четкое, слитное с правильным ударением произношение многосложных слов, состоящих из правильно произносимых звуков. Особое внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм (в соответствии с требованиями программы по развитию речи). Поскольку автоматизация произносительных навыков невозможна вне связной речи, постольку учащиеся систематически упражняются в составлении и четком произнесении простых распространенных предложений из слов указанной сложности с соблюдением правильной интонации и ударения.

Кроме того, на уроках произношения особое внимание уделяется развитию процессов вербальной слуховой памяти, что способствует развитию механизмов аудирования. Развитие слуховой памяти включает:

умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний; умение запомнить в данной последовательности 4-6 слов; заучивание наизусть скороговорок, пословиц, поговорок, стихотворений и текстов (до 10 предложений).

Работа над плавностью, темпом и выразительностью речи во втором классе проводится на материале чтения небольших рассказов и стихотворений, приведенных в учебнике. Использование печатного материала на уроках «Произношения» позволяет формировать мультимодальные связи: проговаривание, артикулирование подготавливает восприятие и понимание текстов, тренирует слуховую память, создают привычные звуковые образы. Усвоение фонетической информации на этом уровне усиливается зрительной рецепцией, т. к. ученики уже могут прочитать слово, словосочетание, текст.

В результате осуществляется связь двух рецептивных видов речевой деятельности — аудирования и чтения с артикулированием.

На заключительном этапе обучения произношению происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики уже сформированы механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается автоматизация этих навыков в связной речи и в процессе спонтанного общения, следовательно, организация и содержание обучения направлены на снижение уровня участия сознания и, следовательно, самоконтроля в ходе выполнения различного рода заданий. Поэтому на данном этапе превалируют задания творческого коммуникативного характера.

На втором-третьем годах обучения значительно повышаются требования к ритмико-интонационной организации речи. Интонация, являясь паралингвистическим средством языка, имеет семантические функции в процессе восприятия и продуцирования высказывания. Она обладает свойством изменять смысл предложения, а также передавать скрытый смысл, залаженный автором высказывания, его отношение к объекту высказывания и его эмоциональное состояние. Для повышения культуры речи учащихся в процессе обучения формируются средства интонационного оформления высказывания: повышение или понижение голоса, изменение темпа, увеличение или ослабление громкости. Для этого привлекается более речевой материал в тесной связи с программой по развитию речи. Для воспитания интонационного многообразия речи используется сочетание собственно интонационных средств с разнообразным лексическим и синтаксическим оформлением высказываний.

Проводятся также упражнения, направленные на выработку нормального темпа и плавности речи. К ним относятся упражнения на повторение различных звукосочетаний с постепенным переходом от замедленного темпа к нормальному и даже несколько ускоренному. Предлагается материал (скороговорок, поговорок, пословиц, коротких стихотворений) для проговаривания в медленном и быстром темпе: Вводятся разнообразные упражнения, способствующие правильному употреблению в активной речи слов в различной грамматической форме (в соответствии с программой «Развитие речи»).

Практическое изучение интонации становится возможным, когда нормализуются фонетические средства, с помощью которых происходит интонационное оформление:

изменение частоты колебания голосовых складок, которое воспринимается как изменение высоты (мелодика); изменение скорости артикуляции, которое воспринимается как изменение темпа речи; изменение силы артикуляции, которое воспринимается как изменение громкости; прекращение фонации — пауза.

Главную роль при интонационном оформлении играет мелодика. Любое высказывание выражается одним и тем же набором интонационных средств.

К интонационным типам русского языка относятся: повествовательная, или завершающая, интонация, вопросительная интонация; интонация незавершенности (близка к интонации вопроса); интонация восклицательная.

Овладение этими просодическими характеристиками речи достигается во 2-м классе путем наблюдения над значением предложений, различных по цели высказывания и интонации. Ученики сначала овладевают выразительным отраженным проговариванием вслед за логопедом, сопоставляя с помощью сигнальных карточек (? ! .) различную просодическую окраску. При этом внимание учащихся фиксируется на смысловой связи между отрезками предложения (синтагмами), мелодикой, паузой и темпом. Дети учатся объяснять, почему смысловое ударение падает на определенное слово и именно это слово мы выделяем голосом. Для обогащения интонации используются выразительное чтение стихов с изучаемыми звуками, которые широко представлены в учебнике, а также короткие диалоги. Затем учащиеся переходят к самостоятельной работе по расстановке пауз, выделению интонационно значимых слов. Особое внимание обращается на изменения смысла высказывания в связи с изменением места логического ударения, интонационной окраски отдельных предложений. В процессе выполнения данных упражнений большое место отводится методу лингвистического эксперимента.

На овладение интонационными средствами влияют регулярные упражнения по определению слого-ритмической структуры слова. У учащихся развивается «чувство ударения», совершенствуется кинестетическая основа речи. Наибольшее внимание при формировании просодических характеристик следует уделять детям с алалией, дизартрией и заиканием.

Усвоению ударения предшествует освоение ритмических моделей, представленных в объемном или плоскостном вариантах. Подобные матриализованные основы позволяют использовать принцип обходного пути, а именно, сочетание зрительного и слухового образов. Работа с ритмическими моделями начинается с момента усвоения двусложных слогов типа: ТАта, таТА. Далее переходят к работе над трехсложными словами. Последовательность их усвоения следующая: ТАтата, таТАта, татаТА.

Модель сначала озвучивается учителем, а затем сочетается с ее простукиванием, которое хорошо отражает разницу между ударным и безударным слогом. Затем ученики простукивают ритмическую модель и озвучивают ее. В процессе такой работы используют только правильно произносимые звуки. В то же время длительное использование приема утрирования ударного слога может осложнить работу над интонацией. Используются различные сочетания согласных, смена открытых и закрытых слогов, звуков различной артикуляционной трудности (например, обращается внимание на сочетания оппозиционных звуков: аффрикат, свистящих — шипящих, звонких — глухих и др.)

К концу II класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры не только простых, но и сложных слов, нарушения про­содической стороны речи). При тяжелых расстройствах звуковой сто­роны речи (ринолалии, дизартрии)  работа продолжается в III и IV классах.

При обучении русскому произношению применяют разные типы тренировочных и речевых упражнений, объединенных в определенную систему для вариативного закрепления отрабатываемых звуков на уровне различных языковых единиц с учетом речевого развития и возможностей учащихся данного возраста.

Специфика использования системы упражнений на уроках произношения во заключается в том, чтобы:

на начальных этапах обучения (дополнительный - первый классы) правильное произношение изучаемых звуков закрепляется на относительно простом ограниченном лингвистическом материале, а во втором классе, достигнутое качество произношения переносится на постоянно расширяющийся объем лексического и грамматического материала, при этом усложняется и слоговая структура слова и семантическое наполнение; правильное произношение автоматизируется и закрепляется в различных видах устной речевой деятельности, а также на чтении.

Поэтому по мере обучения изменяется соотношение рецептивных упражнений, направленных на формирование восприятия, и репродуктивных упражнений, направленных на порождение речи.

Уменьшается роль подготовительных рецептивных упражнений (в различении звуков слов, интонационных структур, идентификации фонетических явлений). Повышается роль упражнений в имитации, трансформации, дифференциации и комбинировании звуков, слов, интонационных структур. По способу выполнения различают индивидуальные, парные, коллективные (хоровые) упражнения. Индивидуальные упражнения являются преобладающими в условиях немногочисленного по числу учеников класса, но разнородного по этиологии речевых расстройств. В то же время хоровые упражнения стимулируют детей с нарушениями артикуляционной моторики.

Большая рол отводится упражнениям, направленным на обучение звуковому анализу слова. Умение выделять отдельные звуковые элементы слова, понимать, что слова состоят из звуков, расположенных в определенной последовательности, является необходимым условием успешного овладения грамотой.  Руководствуясь теорией формирования умственных действий , учащихся сначала знакомят с системой дифференциальных признаком фонем (гласный – согласный; согласный: мягкий, твердый, звонкий, глухой). Для повышения эффективности усвоения данных признаков и соответствующей терминологии используются материализованные основы. Затем анализ проводится в развернутом виде с проговариваем вслух действий, совершаемых детьми, аргументируется выбор условного обозначения звука. Затем постепенно процесс анализа интериоризируется: проговаривание сворачивается, по мере обучения исключается помощь в виде материализованных опор. В результате обучения к концу второго класса ученики должны выполнять звуковой и слоговой анализ в свернутом виде в умственном плане. В программе указывается последовательность обучения звуковому анализу и специфика наращивания уровня сложности слоговых структур.

Работа над усвоением звукового состава речи заканчивается, когда завершается переход от скандированного произношения к плавному. Требования правильного произношения должны предъявляться на всех, без исключения, уроках. Оставшиеся у отдельных учащихся затруднения преодолеваются преимущественно в часы индивидуальных занятий.

Задача дальнейшего обучения — совершенствовать и укреплять приобретенные навыки произношения отдельных звуков, слов, предложений

Библиография

Каше ГА. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. Каше ГА., , др. Исправление недостатков произношения, чтения и письма/ Под ред. . — М.: Мин. Просвещения РСФСР, 1960. Комаров обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Просвещение, 1982. Методы обследования речи детей/ Под ред. д. п. н., профессора . — М.: АРКТИ, 2003. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/ Под общ.
ред. д. п. н., профессора . — М.: АРКТИ, 2002. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. . — М., 1968. , Российская . Мир звуков: Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. 2 класс. — М.: АРКТИ, 2003. — 96 с. , Российская . Мир звуков[Текст] : учеб. для спец. корекц. шк. V вида: 1 кл. / , . - М.: АРКТИ, 2005. - 256 с. Чиркина, . Мир звуков [Текст] : учеб. для спец. корекц. шк. V вида: 2 кл. / , . - М. : АРКТИ, 2003. - 175 с. : цв. ил.