Синдром хронической неуспешности у младших школьников: семейный аспект
,
Статья посвящена анализу личностных особенностей и детско-родительских отношений, влияющих на формирование синдрома хронической неуспешности у младших школьников. В исследовании приняли участие 36 учащихся 3 класса школы № 57 г. Бишкек в возрасте 8-9 лет и их родичеловек) в возрасте от 27 до 42 лет.
Ключевые слова: синдром хронической неуспешности, тревожность, стили воспитания.
Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Основная особенность психологического профиля – резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих, неуспех, в свою очередь, порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность становится «хронической» [2, 3, 4].
Среди причин, вызывающих тревожность в младшем школьном возрасте, на первом месте – неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите [9].
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость [8].
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, преступить жесткие рамки.
Проведенные исследования психологов, посвященные анализу детских переживаний, связаны в основном с областью медицинской психологии, в них рассматриваются психопатии, неврозы, различные формы психотических заболеваний (, 1988; , 2000; , 1985; , 1980). При этом необходимо отметить малочисленность работ, связанных с эмоциональными переживаниями здоровых (в медицинском смысле) детей. Существующие исследования, посвященные практической работе с эмоциональными проблемами детей (, 1994; , 1994; , 2001) требуют продолжения изучения данной проблемы с учетом актуальных изменений в социальной среде.
Целью данного исследования является проведение сравнительного анализа личностных особенностей успевающих и неуспевающих учащихся, а также изучение влияния семейных взаимоотношений на развитие синдрома хронической неуспешности в младшем школьном возрасте.
Согласно выдвинутому нами предположению, на формирование синдрома хронической неуспешности оказывает влияние уровень тревожности ребенка, показатели самооценки, а также наличие гипопротекции, неудовлетворение потребностей ребенка и неблагополучие во взаимоотношениях внутри семьи.
Методологической основой исследования послужил системно-структурный подход (Л. Берталанфи; ; ). Кроме того, исследование строилось с опорой на концепцию психологии отношений , принцип развития , а также принцип детерминизма [1, 12].
В исследовании приняли участие 36 учащихся 3 класса школы № 57 г. Бишкек в возрасте 8-9 лет и 36 родителей в возрасте от 27 до 42 лет. Выборка была полиэтнична по составу. Для сбора социально-психологических характеристик исследуемых семей, а также для диагностики детско-родительских отношений и личностных особенностей детей в исследование были использованы методики: авторская анкета, опросник школьной тревожности Филипса [11]; методика «Полярные профили» и Г. Шаца [10]; методика «Анализ семейных взаимоотношений» (, ) [13]. На основании показателей школьной успеваемости дети и их родители были распределены в соответствующие группы. В 1-ую группу вошли 16 учащихся (7 мальчиков и 9 девочек) с низкими показателями школьной успеваемости, при этом серьезных нарушений поведения в школе у них не отмечено. Во 2-ую группу вошли 25 учащихся (10 мальчиков и 15 девочек) с высокими показателями школьной успеваемости. Родители были распределены в соответствующие группы: 3-я группа (16 человек) – родители детей 1 группы, 4-я группа (20 человек)– родители детей 2 группы.
Проведение анкетирования выявило наличие достоверно значимых различий между испытуемыми 1 и 2 группы по показателю «порядок рождения детей в семье». Согласно результатам анкетирования, в 1 группе больше детей, являющихся старшими детьми в семье, чем во 2 группе (φ= 5, 09; p≤0,001). Можно предположить, что по отношению к старшим детям обычно предъявляются повышенные требования со стороны родителей, в результате чего неудачи воспринимаются болезненно и могут приводить к снижению самооценки и неуверенности в себе.
Из результатов, представленных в таблице 1, следует, что у испытуемых 1 группы достоверно выше уровень общей школьной тревожности (t=5,53; при р≤0,001) и выше показатели по шкале «фрустрация потребности в достижении успеха» (t=2,3; при р≤0,01). Высокая тревожность может порождать страх и неуверенность, что отражается на показателях успеваемости.
Таблица 1
Данные по методике определения уровня школьной тревожности Филлипса в 1 и 2 группах
Шкалы | Группа 1 (n=16) | Группа 2 (n=20) | Критерий Стьюдента (t) | p |
М±m | М±m | |||
Общая тревожность в школе | 15,18±0,31 | 8,48±0,3 | 17,04 | р≤0,001 |
Переживание социального стресса | 6,81±0,18 | 6,76±0,17 | 0,56 | р≥0,1 |
Фрустрация потребности в достижении успеха | 8,45±0,15 | 6,36±0,16 | 9,34 | р≤0,01 |
Страх самовыражения | 4,36±0,1 | 2,24±0,15 | 2,18 | р≥0,1 |
Страх ситуации проверки знаний | 3,9±0,11 | 2,8±0,03 | 1,3 | р≥0,1 |
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих | 2,9±0,13 | 2,28±0,05 | 0,8 | р≥0,1 |
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 3,81±0,1 | 3,08±0,05 | 0,79 | р≥0,1 |
Проблемы и страхи в отношениях с учителями | 4,84±0,09 | 3,76±0,05 | 2,2 | р≥0,1 |
В исследовании изучалась самооценка учащихся. Ниже в таблице 2 показано, что существуют достоверные различия между испытуемыми по показателю «коммуникативность» (t=28,73, при р≤0,01) - школьники 2 группы более позитивно оценивают свои успехи в общении, им легче идти на контакт и они не так болезненно воспринимают неудачи при построении взаимоотношений с окружающими, по сравнению с 1 группой. Также у учащихся 1 группы более низкие показатели по шкалам «сотрудничество» (t=17,5, при р≤0,01) и «стиль деятельности» (t=11,7, при р≤0,01). Настороженность в отношении окружающих и меньшая активность и инициативность могут быть обусловлены тревожностью.
Таблица 2
Данные по методике «Полярные профили» в 1 и 2 группах
шкалы | Группа 1 (n=16) | Группа 2 (n=20) | Критерий Стьюдента (t) | p |
М±m | М±m | |||
Уровень самооценки | 0,41±0,06 | 1,45±0,03 | 2,55 | р≥0,1 |
Коммуникативность | 0,4±0,03 | 1,9±0,04 | 28,73 | р≤0,01 |
Сотрудничество | 1,2±0,04 | 2,2±0,04 | 17,5 | р≤0,01 |
Контроль поведения | 1,2±0,1 | 1,6±0,05 | 0,8 | р≥0,1 |
Эмоциональность | 1,7±0,12 | 2,1±0,05 | 1,3 | р≥0,1 |
Стиль деятельности | 1±0,05 | 1,8±0,05 | 11,7 | р≤0,01 |
С родителями учащихся 1 и 2 групп была проведена методика «Анализ семейных взаимоотношений (АСВ)» и . Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Данные по методике «АСВ» в 3 и 4 группах
шкалы | Группа 1 (n=16) | Группа 2 (n=20) | Критерий Стьюдента | p |
М±m | М±m | t | ||
Г+ гиперпротекция | 7,63±0,16 | 4,2±0,07 | 3,67 | р≥0,1 |
Г - гипопротекция | 2,72±0,07 | 2,12±0,05 | 7,15 | р≤0,01 |
У+ потворстовование | 3±0,17 | 2,64±0,04 | 1,2 | р≥0,1 |
У-игнорирование потребностей ребенка | 0,72±0,04 | 0,76±0,05 | 0,6 | р≤0,01 |
Т+ чрезмерность треб.-обязанностей | 3,82±0,12 | 2,28±0,05 | 2,7 | р≥0,1 |
Т-недостаток требований-обязанностей | 1,9±0,12 | 1,48±0,06 | 1,7 | р≥0,1 |
З+ чрезмерность запретов | 3,1±0,09 | 2,04±0,04 | 2,2 | р≥0,1 |
З-недостаток запретов | 2,1±0,09 | 1,56±0,06 | 1,4 | р≥0,1 |
С+ чрезмерность санкций | 1,3±0,12 | 2,12±0,05 | 1,53 | р≥0,1 |
С-недостаток санкций | 2,8±0,12 | 1,96±0,06 | 1,4 | р≥0,1 |
Н неустойчивость стиля воспитания | 1,63±0,14 | 1,4±0,03 | 0,6 | р≥0,1 |
РРЧ расширение сферы родительских чувств | 1,54±0,07 | 1,04±0,04 | 0,5 | р≥0,1 |
ПДК предпочтение детских качеств в ребенке | 1,72±0,1 | 1,52±0,08 | 1,58 | р≤0,01 |
ПНК проекция своих нежелательных качеств | 4,28±0,12 | 2,84±0,05 | 2,4 | р≥0,1 |
НРЧ незрелость родительских чувств | 2±0,12 | 1,32±0,03 | 1,2 | р≥0,1 |
ВН воспитательная неуверенность родителя | 4,18±0,14 | 0,84±0,04 | 58,3 | р≤0,001 |
ФУ фобия утраты ребенка | 0,72±0,08 | 0,8±0,06 | 0,3 | р≥0,1 |
ПМК предпочтение мужских качеств в ребенке | 1,1±0,08 | 0,24±0,01 | 1,2 | р≥0,1 |
ПЖК предпочтение женских качеств в ребенке | 0,3±0,05 | 0,84±0,02 | 0,8 | р≥0,1 |
ВК вынесение конфликта в сферу воспитания | 0,36±0,06 | 0,8±0,04 | 6,3 | р≤0,001 |
Исходя из представленных в таблице 3 данных, можно указать на наличие достоверных различий между двумя группами испытуемых-родителей в преобладающих стилях семейного воспитания. У родителей 1 группы достоверно выше показатели по шкалам «гипопротекция» (t=7,15, при р≤0,001), «игнорирование потребностей ребенка» (t=0,6, при р≤0,01), «предпочтение в ребенке детских качеств» (t=1,58, при р≤0,05), «воспитательная неуверенность родителя» (t=58,3, при р≤0,001). В семьях детей, характеризующихся синдромом хронической неуспешности, ребенку уделяется достаточно меньше внимания, времени и сил. Потребности ребенка, как правило, не удовлетворяются. Родители не принимают факта его взросления и стимулируют в нем несамостоятельность. Возможно, данные семьи отличаются неблагополучием во взаимоотношениях, в силу чего происходит перераспределение власти между ребенком и родителем. Кроме того, ребенок зачастую вовлекается в конфликты между супругами, в результате это отражается на его самооценке и, как следствие, показателях его социальной успешности.
Таким образом, по результатам проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы.
- Младшие школьники с синдромом хронической неуспешности характеризуются более высокими показателями школьной тревожности, страхом проявить себя, неверием в свои силы по сравнению с детьми, у которых этот синдром отсутствует. Они оценивают себя как менее общительных, неактивных и проявляют настороженность в отношениях с окружающими. Школьники с синдромом хронической неуспешности также чаще являются старшими детьми в семье, что накладывает на них повышенную ответственность и служит дополнительным источником формирования тревожности. Особенности семейного воспитания оказывают влияние на формирование синдрома хронической неуспешности в младшем школьном возрасте. Основными факторами риска, относящимися к стилю семейного воспитания, являются гипопротекция, неудовлетворение потребностей ребенка, воспитательная неуверенность родителей, а также вовлечение ребенка в конфликты между супругами.
ЛИТЕРАТУРА
О проблемах современного человекознания. – М., 1977. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. – Москва – Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. О понятии «психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2001. – №1-2. , Цукерман обследование младших школьников. – М.: Владос-Пресс, 2003. Гарбузов дети: Советы врача. – Л., 1990. Ковалев и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.,1985. , , Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997. , Новикова устойчивость школьника. – М., 1988. Прихожан и страх у младших школьников // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М., 1994. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Учебное пособие. Под ред. и . – С.-Пб. ПМИ, 1991, 80 с. Рогов книга практического психолога: Учебное пособие. Книга 1. – М., 1996. Рубинштейн общей психологии. - СПб., 2001 , Юстицкис и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 1999.
