Рабочая программа по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся 5 класса на 2016/2017 учебный год (стр. 1 )

КОУ «Нижневартовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья №2»

Рассмотрено:   заседании МС № __   от  ______________   ЗУМР   ________   «__»________2016_г.

Согласовано:   Зам директора по УР     От ______________   «___»_______2016г.

Утверждено:   На ПС №1   От 28.08.16г   Приказ №   От «___» ______20 16 г.   Директор школы   _____   «___ »________2016г.

Рабочая программа

по коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся

5 класса

на 2016/2017 учебный год

  учителя – логопеда Родиной Оксаны Григорьевны

Программа логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

  Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся. Это нарушение является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка  на более поздних.

Дисграфия, обусловленная несформированностью фонематического восприятия, проявляется на письме в виде спе­цифических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосо­четания, предложения и текста.

Это: - пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонети­ческого наполнения слов: персеверации (циклические по­вторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству: звонкие – глухие согласные, лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю), соноры, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-ТЬ, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС) раздельное написание частей слова, слитное написание са­мостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

-        нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предло­жений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для пре­дупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Цели и задачи коррекционного курса.

Развитие связной речи, фонематического восприятия, пространственного ориентирования, артикуляционной моторики, речевого дыхания у школьников с нарушением письма.

Формирование умения уточнять и сопоставлять звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения. Формирование умения различать на слух, в произношении и на письме смешиваемые звуки. Закрепление умения самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.

Ключевые ЗУН к концу обучения.

Знать: - термины, используемые для обозначения основных понятий – речь, артикуляция, фонетический разбор слова и т. д.;

- пары согласных звуков по твердости – мягкости, звонкости – глухости;

- как дифференцировать оппозиционные звуки;

Уметь: - владеть достаточно развитой речью для усвоения учебной программы на минимальном базовом уровне;

различать на слух и в произношении смешиваемые звуки (звуки смешиваемых букв); производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов; подбирать слова на заданный звук; сравнивать слова со сходными по звуковому составу; составлять словосочетания и предложения со смешивае­мыми звуками; восстанавливать предложения и текст; самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты.

Ведущая технология, ее цель, ожидаемые результаты. Используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является: научить детей  использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.

Характеристика детей:

  Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. на самом деле в основе этих ошибок лежат более серьёзные причины: Несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо «он», «красны» вместо «красный»; появление лишних букв или слогов, например «тарава», «монотоцикл»; перестановки букв или слогов, например «тко» - «кто», «на девере» и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

  Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда (о-ё); звонкие и глухие согласные («трупочка»); свистящие,  шипящие и аффрикаты (ч-т, с-ц).

  Нередко учащиеся не различают твёрдое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» (пятка), «тортая» (тёртая). Логопеду не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» (пятка, мята) с ранее указанными. В данном случае ребёнок понимает и различает твердое и мягкое звучание согласного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме.

  Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова. Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и  нн, отсюда ошибки: «вана» (ванна), не видят различия в таких звуковых сочетаниях, как тя – тья и поэтому пишут «листя» (листья).

  На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв.

  Отставание в развитии лексико-грамматической стороны  речи затрудняет работу в структурном построении фразы. Ученики не дописывают, переставляют, пропускают слова в предложении. Нарушается структура предложения, что влияет на их смысл.

Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении – управлением и согласованием – приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Встречаются ошибки в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

  Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

  Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

Основные принципы коррекции нарушений чтения и письма.

  В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения и письма наиболее значимыми являются следующие принципы.

Принцип комплексности

В настоящее время указанные нарушения рассматриваются как языковое расстройство, т. е. как нарушение, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возникновение дислексий, одновременно обусловливают нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолированным процессом. В связи с этим логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

  Патогенетический принцип

  Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии (дисграфии) связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии (дисграфии) механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т. е. фонематического восприятия. Замены букв при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактильных представлений.

  Принцип учета психологической структуры процессов чтения-письма и характера  нарушения речевой деятельности

Процессы чтения и письма представляют собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которых можно выделить определенные звенья, операции. У детей обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

несформированность одной из операций несформированность нескольких операций недостаточная автоматизированность операций нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций

  Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы

Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.