Глава 3. Технология исследовательской деятельности учащихся (стр. 2 )

Принцип опоры на образовательные интересы учащихся. Важ­но, чтобы решение о проведении внепрограммного исследования, выбор его темы были за самим учеником. Учитель должен ориенти­роваться на познавательные интересы учащихся. Известно, что на­вязанная учащемуся тема должного образовательного эффекта не даст. Поэтому важно знать, чувствовать интересы и склонности ребенка, чтобы предложить ему альтернативы, созвучные его желаниям.

Принцип самоорганизации учащихся. Этот принцип предпола­гает, что педагог создает условия для: а) самостоятельного определе­ния цели, содержания работы, этапов исследования; б) проявления ответственности за свои решения; в) критической оценки результа­тов своих действий. Благодаря самоорганизующейся деятельности личность учащегося способна саморазвиваться, проявлять автоном­ность, критичность, мотивированность, рефлексию.

Принцип сотрудничества учащегося и педагога. В отличие от традиционного обучения, когда результаты решения учебных задач заранее известны, в исследовательском обучении позиции учителя и учащегося уравниваются, поскольку самому педагогу, как прави­ло, неизвестны результаты предстоящей работы. Учитель и учащий­ся становятся «коллегами». Только при наличии подобного рода взаимоотношений, когда партнеры работают на равных и уважи­тельно относятся к «научной» позиции друг друга, создается благо­приятный психологический микроклимат, положительно влияю­щий на развитие индивидуальности ребенка и на результаты его са­мореализации.

Принцип продуктивности. Учебно-исследовательская деятель­ность учащегося должна быть таковой, чтобы в процессе создания внешних образовательных продуктов (результатов исследования) у него происходило формирование и развитие творческого мышле­ния, исследовательских умений и способностей.

Принцип рефлексии. Исследовательская деятельность на всех этапах должна сопровождаться ее рефлексивным осознанием уча­щимся как субъектом этой деятельности. Рефлексия выступает в качестве условия, необходимого для того, чтобы ученик видел схе

- му организации собственной исследовательской деятельности, кон­струировал ее в соответствии со своими целями, осознавал и усваи­вал способы ее проведения. Ученик не только проводит исследова­ние, но знает также, как Он это делает, становясь сам для себя объектом управления.

Перечисленные принципы в своей совокупности характеризуют способы осуществления учебного исследования на практике^ они регулируют деятельность учителя и ученика в этом процессе.

3.2.0 различении проектного и исследовательского обучения

Проектное обучение (метод проектов) не является принципи­ально новым для образовательной практики. Эта форма обучения была особенно популярной в первое послереволюционное десятиле­тие. Из истории педагогики нашей страны оно известно как бригадно-лабораторый метод. В 1931 году под предлогом того, что учащиеся получают не систематизированное знание, применение этого метода было запрещено. Однако проектное обучение в советской школе не исчезло, поскольку с полным правом к нему можно отнести распро­страненные во внеклассной работе выпуск учащимися стенной газе­ты, подготовка ими спектакля, творческого вечера писателя и т. п. Как отмечает , «...идея газеты — это проект, а процесс ее создания — это и проектирование, и воплощение проекта»1. По его мнению, принципиально новым для современной школы явля­ется практика, которая выражается в терминах «исследовательское поведение», «исследовательское обучение», «исследовательские (или продуктивные) методы обучения».

В процессе проектирования (разработки проекта) создается, разрабатывается прототип, прообраз предполагаемого объекта или состояния, то есть создается заранее планируемый объект. Проекти­ровщик сначала создает мысленный (на бумаге или на мониторе компьютера) прообраз, прототип будущего реального объекта или

процесса.

В процессе исследования не предполагается создание заранее известного объекта. Исследование — это один из методов познания. Исследователь, начиная познание реальности, зачастую не знает, к

какому результату он придет. Если проектирование всегда ориенти­ровано на практику, на решение практической проблемы, то резуль­татом исследования могут быть знания, которые могут (по крайней мере, на данном этапе) не найти практического применения.

С помощью исследования мы выявляем то, что уже есть в объек­те или процессе, а проектируя, мы создаем то, чего еще нет. «В от­личие от проектирования, — считает , — исследова­тельская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними уста­новками. В идеале ее не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез»1.

Проектное обучение направлено на вооружение учащихся уме­нием делать проекты, которые потом осуществляются в жизни. При этом попутно у учеников формируются важные умения: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, руководить дру­гими людьми, делать дело и др. Исследовательское обучение позво­ляет учащимся самим добывать знания и направлено на формирова­ние исследовательского стиля мышления и соответствующих компе­тенций: видеть противоречия и проблемы, выдвигать гипотезы, устанавливать, описывать и объяснять факты, наблюдать, прово­дить эксперименты, интерпретировать полученные результаты и др.

Вместе с тем, в методах проектирования и исследования есть точки пересечения: с одной стороны, часто в процессе проектирова­ния необходимы не только уже имеющиеся знания и опыт, но и проведение тех или иных научных изысканий; а, с другой стороны, исследователь, выдвигая гипотезу, создает «проектное», вероятно­стное знание.

3.3. Научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельность учащихся

Как отмечает , к числу главных отличий научного исследования от всех других видов практики человека обычно отно­сят, по меньшей мере, три главные особенности. В научном исследо­вании всегда присутствует стремление:

•        во-первых, определять и выражать качество неизвестного при

помощи известного;

во-вторых, непременно измерять все то, что может быть изме­
рено, показывать численное отношение изучаемого к известному; в-третьих — всегда определять место изучаемого в системе из­
вестного. В процессе исследования учащийся применяет способы и прие­мы исследовательской деятельности, но при этом его деятельность все-таки не является научной в полном смысле этого слова.

Не всегда, на наш взгляд, оправдано называть конференции, на которых учащиеся докладывают результаты своих исследований, научными или научно-исследовательскими. Деятельность учащих­ся, скорее, является учебно-исследовательской. Действительно, ис­следования учеников имеют существенные особенности, которые отражены в таблице 3.1. Сравнение учебно-исследовательской и

научно-исследовательской деятельности учащихся

Учебно - исследовательская деятельность	Признаки для сравнения	Научно-исследовательская деятельность
Предполагает открытие, как правило, лишь субъективно новых знаний	Новизна темы исследования	Предполагает открытие новых знаний
Как правило, субъективны	Особенность решаемых проблем	Преимущественно объективны
Получение субъективного нового знания	Характер цели	Получение объективного нового знания
Обязательства	Наличие гипотезы	Обязательства
Преимущественно эмпирические (наблюдение и опыт), а также работа с научной и учебной литературой	Методы разреше- ния проблем	Эмпирические (наблюдение, эксперимент), теоретические (анализ, моделирование, проектирование, обобщение и др.)
Учащийся может сам вы- Полнить все этапы исследования от выявления проблемы до  интерпретации результатов. На каждом из этапов ему может быть оказана помощь	Степень самостоятельности	Как правило, самостоятельная деятельность
Как правило, субъективны	Полученные результаты	Объективны, доказательны
Реферативная работа, статья. Тезисы, выступление на ученической конференции	Формы представления результатов	Диссертации, статья, доклад, тезисы, выступление
Происходит развитие личности	Личная значимость исследовательской деятельности	Происходит развитие личности
Иногда способствует развитию науки	Научное значение	Способствует развитию науки

Данная таблица в большей степени характеризует специфику учебных исследований, которые касаются программного материала. Во внеурочной исследовательской деятельности учеников доля их самостоятельности и значимость результатов может быть большей. Известны случаи получения учащимися объективно новых научных результатов.

3.4. Типология учебных исследований учащихся

Учебные исследования школьников можно дифференцировать по различным основаниям: целям, объекту, используемым методам, времени и месту проведения, продолжительности, количеству уча­стников и др.

По целям исследования можно подразделять на инновационные (предполагающие получение объективно новых научных результа­тов) и репродуктивные (результаты были ранее кем-то получены; к ним, как правило, относятся учебные исследования учащихся).

По содержанию исследования можно разделить, с одной сторо­ны, на эмпирические и теоретические. Первые из них предполагают проведение учащимися собственных наблюдений и экспериментов; вторые ориентированы на работу по изучению и обобщению фак­тов, материалов, содержащихся в разных источниках; это то, что можно спросить у других людей то, что можно почерпнуть в книгах и т. п. Исследования могут относиться как к естествознанию, так и к гуманитарной сфере. С другой стороны, учебные исследования можно разделить на монопредметные, межпредметные и надпред-метные. Первые из них предполагают, что учащиеся ограничивают - ся рамками одного учебного предмета и направлены на его изуче­ние. Межпредметные исследования требуют привлечения для реше­ния проблемы знаний из различных предметов. Надпредметные — выходят за рамки предметов учебного плана общеобразовательного