Глава 3. Технология исследовательской деятельности учащихся (стр. 3 )

учреждения.

Теоретические исследования могут' осуществляться лишь по­средством изучения и контент-анализа литературы, но могут пред­полагать применение и более сложных методов работы: моделиро­вания (в том числе компьютерного) и проектирования.

По методам экспериментальные исследования различаются следующим образом. Так, по физике при изучении волнового дви­жения могут быть использованы осциллографический и спектраль­ный методы; при изучении тепловых явлений — калориметрический метод; при изучении свойств электрических и магнитных полей — метод зондирования; при измерении сопротивлений — методы заме­щения и компенсационный; при измерении неэлектрических вели­чин — электрические методы и др. Эксперимент (от лат. experimen-tum — проба, опыт) — научно-обоснованнй опыт, с помощью кото­рого проверяют справедливость выдвинутой гипотезы. Экспери­мент в отличие от наблюдения характеризуется активным вмеша­тельством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего манипуляции с одной или несколькими переменными и проводяще­го регистрацию изменений в поведении изучаемого объекта при ми­нимизации количества изучаемых параметров.

По времени и месту проведения учебные исследования могут быть урочными и внеклассными (внешкольными). Первые прово­дятся на уроках и факультативных занятиях. При этом они выпол­няют двойную роль: 1) помогают учащимся самим добыть новые знания, которые входят в учебную программу; 2) способствуют раз­витию их исследовательских умений. На уроках учащиеся могут выполнять отдельные элементы исследований, наблюдать полный цикл исследовательской деятельности, осуществляемый учеными (например, на видео), сами выполнять целостные исследования. При этом могут проводиться нетрадиционные уроки: урок-исследо­вание, урок-творческий отчет, урок-защита выполненного исследо­вания и др. Учащимся могут предлагаться домашние задания иссле­довательского характера.

Внеклассные исследования по содержанию охватывают более широкий, чем учебная программа, контекст: они могут быть меж­предметными и выходить за рамки учебных предметов; могут про-

водиться в рамках ученического научного общества, в процессе под­готовки к конференциям, конкурсам исследовательских работ, на базе лабораторий исследовательских учреждений.

По продолжительности исследования могут быть краткосроч­ными (занимать, например, урок или его часть), среднесрочными (несколько дней или недель), долговременными (месяцы или годы).

Исследования могут выполняться отдельными учащимися или группами учащихся. При этом участники могут быть как из одного класса или школы, так и из разных школ или даже стран. Это воз­можно благодаря применению телекоммуникационных средств: чат, электронная почта и др.

3.5. Этапы учебного исследования

Какова же последовательность действий учителя и учащихся при выполнении учебных исследований? Обратимся к авторитет­ным источникам.

Основоположник прагматической педагогики Дж. Дьюи описал пять этапов исследовательской деятельности:

•        ощущение затруднения,

.  • определение этого затруднения (в чем конкретно оно состоит),

выдвижение возможного варианта его разрешения (формули­
ровка гипотезы), формулировка выводов, следующих из предложенного реше­
ния (логическая проверка гипотезы), последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие
принять или отбросить гипотезу либо перейти к выводу, следующе­
му из исследования (он может быть как положительным, так и от­
рицательным).

Популярный Интернет-ресурс www.glossary.ru предлагает такую последовательность познавательных и организационных действий с целью решения исследовательской задачи: постановка задачи; пред­варительный анализ имеющейся информации, условий и методов решения задач данного класса; формулировка исходных гипотез; сбор данных; анализ и обобщение полученных результатов; провер­ка гипотез; формулирование утверждений.

Один из крупнейших специалистов в области психологии иссле­довательского обучения в своей книге1 приводит представления о последовательности процедур научного поиска из­вестного математика А. Пуанкаре, психолога Э. де Боно, математика Б. Больцано и др. На этой основе, а также на основе своего экспери­ментального опыта он излагает свою последовательность действий при выполнении учащимися учебных исследований1. Предлагаем ее в несколько преобразованном виде с дополнительной характеристи­кой управляющей деятельности учителя на каждом из этапов иссле­дования (табл. 3.2).

Этапы деятельности при выполнении учебных исследований

№	Исследовательская деятельность учащихся	Управляющая деятельность учителя
1	Подбор противоречивых фактов, интересной информации, продумывание проблемных ситуаций
2	Проблематизация: обнаружение противоречий в имеющейся информации, проявление заинтересованности в изучении того или иного объекта, желание понять процесс или явление, усмотрение проблемы	Предъявление учащимся факторов, противоречивой, привлекательной информации, создание проблемной ситуации
3	«Инкубационный период». Определение сферы исследования (формулировка вопросов, на которые хотелось бы получить ответы)	Инициирование постановки вопросов учащимися, поощрение поиска, помощь в самоопределении в отношении объекта исследования
4	Определение темы исследования	Помощь в определении предмета и темы исследования
5	Определение цели и задач исследования	Оказание помощи в формулировке цели и определение задач исследования
6	Выработка гипотезы. Построение модели	Рекомендация выдвинуть предположения в отношении характера тех зависимостей, которые предстоит изучить, установить с помощью эксперимента или работы с литературой. Предложение найти объяснение выдвинутой гипотезе
7	Планирование и разработка методики проведения исследования, создание экспериментальной установки	Предложение учащимся различных методов решения задач исследования
8	Сбор и систематизация полученной информации	Оказание помощи в фиксации результатов теоретического или экспериментального исследования
9	Анализ, объяснение и обобщение полученных данных и материалов	Помощь учащимся в анализе различных точек зрения в литературе на исследуемую проблему, в обобщении данных в формулировке собственного взгляда на проблему. Предложение различных подходов, схем, шаблонов для обобщения информации
10	Подготовка отчета	Консультирование по подготовке отчета и публичной защиты исследования
11	Презентация и защита результатов исследования	Помощь и поддержка непосредственно перед защитой
12	Обсуждение хода работы и полученных результатов	Организация рефлексии
13	Самоанализ учителем хода и продуктивности его управляющей деятельности

Важно отметить, что помощь учителя не должна состоять в под­сказке вариантов, способов, источников получения информации и т. п. Педагог, скорее, должен играть роль коуча, который понимает, что решение проблемы должно быть за исполнителем. Коуч ставит ученику такие вопросы, которые наводят его на решение проблемы. Приведем вопросы, которые можно ставить юному исследователю:

Какие еще возможности ты можешь использовать для получе­ния информации?

В какой последовательности, на твой взгляд, это лучще сделать?

На чем строится твое убеждение, что это лучший вариант?

Каких знаний у тебя не хватает для принятия решения?

Где эти знания ты можешь получить? и т. п.

Теперь подробнее поясним перечисленные в таблице этапы.

На первом из них (подготовительном) учитель, понимая цен­ность включения учащихся в исследовательскую работу, ощущая потребность в ее организации, продумывает и готовит проблемную

ситуацию, которая потенциально может стать импульсом для при­нятия учащимся или учащимися решения о проведении исследова­ния. Для этого он использует противоречивые факты, опыты, ситуа­ции неполноты знаний, парадоксальности, внешней привлекатель­ности и необычности. Это важно, поскольку любое исследование начинается со способности увидеть в той или иной ситуации что-то необычное, неоднозначное, позволяющее заитересовать и увлечь в интеллектуальном поиске.

Учитель может пойти по другому пути: подготовить перечень областей знания и деятельности человека или список тем, из кото­рых учащиеся выбирают объект или тему исследования. Затем уче­ники по избранному направлению собирают информацию, читают статьи в периодической печати; для них организуются экскурсии, что может стать предпосылкой для обнаружения и формулирова­ния проблемы исследования.

На этапе проблематизации учащиеся обнаруживают неполноту имеющихся знаний, видят несоответствия в имеющихся данных, противоречия в деятельности, подходах, фактах. У них возникает ощущение проблемы (затруднения, неопределенности), появляет­ся потребность разобраться, понять объект или явление, пробуж­дается поисковая активность и стимулируется исследовательское

поведение.

Для того чтобы проблема стала для ребенка личностно значи­мой, важно ее эмоциональное восприятие, которое возникает в слу­чае замешательства, непонимания, недоумения или удивления. По­этому на занятиях с детьми так важны соответствующие ситуации, в которых новая информация сталкивается с прежним опытом ре­бенка, или проявляется парадоксальность в демонстрируемых фак­тах и явлениях. Очень важно создание доверительной среды, в кото­рой поощряются любознательность, вопросы учеников, свободное высказывание точек зрения. Этому же способствует обучение с по­мощью текстов, предлагающих альтернативные трактовки явлений и событий. Полезны и вопросы, которые способствуют пробужде­нию у учащихся любопытства, например: «Есть ли в том, что ты ви­дишь, противоречие?», «Как ты это понимаешь?», «Достаточно ли у тебя знаний, чтобы это объяснить?», «Как ты думаешь, это можно