Современная ситуация (стр. 4 )

Развитие связной речи

В раннем дошкольном возрасте речь ребенка еще сохраняет ярко выраженный ситуативный характер. Она экспрессивна, отрывочна. (А..М. Леушина). Рассказывая собеседнику о чем-то виденном, вызвавшем у него эмоциональные переживания, трех-, четырехлетний ребенок говорит короткими, оборванными предложениями, многие части рассказа заменяет жестами и изобразительными действиями. Он заменяет названия вещей или людей местоимениями и говорит так, как будто уверен, что собеседник сам был свидетелем происшедшего события.

Специальное изучение разговорной речи у детей от 3 до 5 лёт () показывает, что одновременно с накоплением словаря в речи ребенка появляются новые категории ошибок. Приобретая большую свободу словесного выражения, ребенок начинает произвольно строить предложения. Он часто пропускает подлежащее или сказуемое в предложении, заменяет личное местоимение названием его в третьем лице, что искажает передаваемое содержание: «Стал дед репку... тянет, а вытянуть не может». [37]

Освоение грамматики, в том числе сложных предложений, непосредственно зависит от культуры речи детей, от внимания к ней воспитателей и родителей. Чем больше дети рассказывают о виденном на прогулке, экскурсии, в парке, на стройке, на реке, в колхозе, тем быстрее развивается у них связная речь.

В семье и в детском саду под руководством воспитателей дети учатся говорить выразительно. Для этого они должны уметь подбирать «красивые» слова и произносить их разным тоном. Решение этой задачи также требует чуткости ребенка к речи взрослых. Передавая разными интонациями, темпом, акцентировкой, паузами, усилением или ослаблением голоса свое отношение к тому, о чем он рассказывает, воспитатель стремится вызвать у ребенка соответствующие переживания, возбудить сходные чувства, создать определенное настроение.

Формирование внутренней речи

Развитие разговорной связной и выразительной речи теснейшим образом связано с формированием внутренней речи.

Внутренняя речь, составляя основу и внутренний план разговорной грамотной речи, осуществляет функцию планирования, предвосхищения высказываемых вслух предложений. Особенно отчетливо внутренняя речь выступает в письме, которое она планирует, поддерживает и контролирует.

Как показывают исследования (, , В. Баев), внутреннюю речь нельзя себе представить в виде простого проговаривания шепотом обычного предложения, т. е. как беззвучную разговорную речь. Внутренняя речь имеет особую, ей одной присущую структуру. Это усеченная, сокращенная форма речи, в которой максимально сжато ее внешнее выражение. Во внутренней речи слова не проговариваются полностью, воспроизводится лишь их сокращенный слухо-речевой образ. Некоторые слова замещаются образами соответствующих вещей.[36]

Исследования (Ж. Пиаже, , 3.А. Ганькова) показали, что у четырех-, шестилетних детей богато представлена особая форма речи, которую Пиаже назвал эгоцентрической. Пиаже считает, что речь ребенка-дошкольника направлена лишь на самого себя. Ребенок говорит для себя и о себе, совершенно не заботясь о том, насколько его понимает собеседник. Он утверждает, что эгоцентризм, якобы свойственный детскому возрасту, исчезает лишь после 7 лет, когда происходит постепенная социализация ребенка.[18]

Внутренняя речь наиболее отчетливо проявляется в практической деятельности ребенка, особенно тогда, когда он встречается с затруднениями. В деятельности речь ребенка приобретает разные формы. Аккомпанементом совершаемого ребенком действия может быть речь-игра. В этом случае ребенок говорит длинными, развернутыми, эмоционально насыщенными предложениями. В проблемной ситуации ребенок использует и речь-вопрос, речь-сомнение, речь-утверждение. В некоторых формах ориентировочной деятельности эти словесные выражения выступают только в виде поискового жеста.

Речь ребенка, адресованная к самому себе, является переходом внешней разговорной речи во внутреннюю. Этот переход совершается у ребенка в условиях его практической проблемной деятельности, когда возникает потребность и необходимость осмыслить выполняемое действие и направить его на достижение какой-то практической цели.

Исследования показали, что переход разговорной речи во внутреннюю совершается в проблемно-практической ситуации и происходит у ребенка четырех-, пятилетнего возраста.

Педагоги-дошкольники справедливо придают огромное значение развитию речи детей, видя в ней условие повышения общей культуры ребенка, условие его умственного, нравственного и эстетического развития. Чистота, грамотность и связность речи ребенка являются одним из условий его готовности к обучению.

В развитии речевой функции ребенка выделяют три критических периода. В эти периоды родителям необходимо быть особенно внимательными к своим детям.

Первый период (1 – 2 года), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон.

Второй период (3 года), когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной. Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы  приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий период (6 – 7 лет) – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении завышенных требований могут происходить "срывы" нервной деятельности.

Рассказывание и чтение детям.

       Маленькому ребёнку легче воспринимать рассказ, чем чтение, поэтому рассказывание в младшей группе предпочтительнее. Оно требует от воспитателя подготовки. Обычно сказку на занятии рассказывают дважды, иногда повторяют и в третий раз. Обычно это не надоедает детям, так как воспитатель обеспечивает их активность во время слушания: предлагает выполнить имитационные движения (показывают, какая выросла репка – большая) как её тянут, использует наглядные пособия (показ настольного театра, иллюстраций, картинок на фланелеграфе) побуждает инсценировать или драмматизировать отрывки из сказок.

       Наибольшая полнота восприятия достигается, когда воспитатель сочетает свой рассказ с показом фигурок настольного театра, при повторе использует или эти же фигурки или картинки для фланелеграфа, а так же инсценирование. Действовать с фигурками более удобно, так как не занимает много времени и не нарушает плавности изложения. Использование наглядности активизирует детей, а также способствует припоминания ребёнком текста при последующей самостоятельной игре.

        Рассказывание без наглядного сопровождения используется на занятиях, посвящённых повторению. В этом случае педагог после первого рассказывания помогает детям припомнить содержание сказки путём заданий, которые одновременно помогают малышам сменить позу, подвигаться (показать, как тянули репку). Здесь же припоминают и воспроизводят отрывки, наиболее интересные в плане обогащения словаря (мышка бежала хвостиком махнула…). Можно предложить детям более сложные задания попросить рассказать, кто тянул репку (фигурки в беспорядке),  дети вспоминают, называют,  действуют.

       Перед занятием за 1-2 дня можно рассмотреть иллюстрации к сказке, с которой будут знакомиться на занятии, сопровождая рассматривание речью (песенка колобка, описание персонажа – волк - серый, большой, страшный. Затем на занятии дети знакомятся с содержанием сказки. Идёт работа по тексту. После занятия надо дать детям поиграть с фигурками.

       Повторяя сказку, необязательно её рассказывать целиком, можно вспомнить отрывки, которые легче забываются или наиболее интересные в плане обогащения и активизации словаря. Воспитатель начинает сказку, а закончить её можно вместе с детьми. При повторении сказок желательно вводить элементы драмматизации. Это доставляет малышам большое удовольствие.

       Воспитатель должен быть на протяжении всего занятия доброжелательным, внимательным, эмоциональным. Расшалившихся детей не одёргивать, а привлекать персонажей сказки (дед посмотрел на Ваню ай-ай…).

       В младших группах большое внимание уделяется знакомству детей с потешками. Знакомство с потешкой доставляет малышам радость. Они вслушиваются в звучание народной речи, улавливают стихотворный ритм, богатство оттенков слов (травушка – муравушка, птичка – синичка). Само чтение создаёт благоприятные условия для эмоционального контакта с детьми. Они затихают, улыбаются, просят читать ещё. Это важный момент зарождения у ребёнка интереса и любви к художественному слову.

       Одни потешки не требуют пояснений, другие требуют показа соответствующих предметов, действий, разъяснения. Перед чтением потешки «Наши уточки с утра» воспитатель проводит игру  «Не будите индюка». В процессе занятия можно использовать: 1) предмет, игрушку, картинку, например кота  рассматривают его, потом идёт чтение потешки «Как у нашего кота…»

2) можно использовать фланелеграф (помещают картинки, которые соответствуют тексту, затем по просьбе воспитателя дети показывают, где лес, где зайчик…)

3) перед чтением потешки можно провести дидактическую игру «Кто что ест?» зерно, капуста, корочка определяют кому синичке, зайке, курочке.

Как правило, читают потешку 3-4 раза, используя разные приёмы активизации:

а) показ наглядности

б) без наглядности

в) использовать новую наглядность

г) по предложению воспитателя дети иммитируют движения (птички летят, оладушки пекут).

д) адресует потешку определённому ребёнку.

       На занятии педагог поощряет детей за попытку договаривать текст, на повторных занятиях этому отводится главная роль. На повторных занятиях можно использовать повторение 2-3 потешек и читать их кукле, мишке. Это разнообразит занятия, радует детей.