Глава 1. Теоретический анализ особенностей проявления совладающего поведения (стр. 12 )

Младший школьник, с мотивом достижения успеха, использует следующие механизмы совладающего поведения: рациональную стратегию, направленную на повышение значимости практической активности – действия. Младшие школьники, ориентированные на неудачу, используют иные способы совладающего поведения: рациональные стратегии, обесценивающие значимость общей цели, стратегии направленные на успокоение, самоуверенность.

В исследовании выявлены следующие типы совладющего поведения у детей 7-8 лет

Название	Содержание
Остаюсь сам по себе,	один	Уход от общения, погружение в свой внутренний мир
Обнимаю, прижимаю, глажу	Телесный контакт, отношения привязанности
Плачу, грущу	Эмоциональное отреагирование через горе и страдание
Борюсь, дерусь	Агрессия, направленная на другого человека (экстрапунитивный тип реакции)
Молюсь	Обращение к Богу как Высшей Силе и Разуму с просьбой помочь разре­шить трудную ситуацию
Прошу прощения, говорю правду	Исповедь, признание греха
Говорю сам с собой	Внешняя речь — проговаривание конкретной неприятной или трудной ситуации с целью ее осмысления и отреагирования
Думаю об этом	Внутренняя речь — обдумывание ситуации с целью ее осмысления
Стараюсь забыть	Подавление или вытеснение — забывание неприятной ситуации

Можно сделать вывод, что каждая из копинг-стратегий, имеет в жизни ребенка особое значение, выполняет особую защитную функцию в ограждении его от внешней, идущей из окружающего мира, и внутренней опасности — гнева, тревоги, вины и стыда.

Оказалось, что расслабленные, сдержанные и добросо­вестные младшие школьники, испытывая напряжение и беспокойство, склонны не возбуждаться, а, напротив, еще больше расслабляться, используя стратегию «стара­юсь расслабиться, оставаться спокойным». Всем этим ре­бятам, а также школьникам с высоким самоконтролем, та­кая стратегия помогает особенно хорошо. Кроме того, они умеют справляться с внутренним дискомфортом по­средством ухода в детскую работу, т. е. используя разно­образные замещающие занятия (стратегии «рисую, пишу, читаю», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «играю во что-нибудь», «мечтаю, представляю»).

Для того чтобы выявить взаимосвязь между типами совладающего поведения  и характером мотивации, воспользуемся критерием Пирсона.

Корреляции

Мотивация достижения	самотуверждение
АГРЕССИЯ(А)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	,00035	0,468
УКАЗАНИЕ (У).	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,46841	1,035
СТРАХ (С)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,2103 ,	0,43254
ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ (Э).	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,23589	0,8967
КОММУНИКАЦИЯ (К)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	,8695	,3241
ЗАВИСИМОСТЬ (3)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,6543	0,0213
ДЕМОНСТРАТИВНОСТЬ (Д)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,23142	0,12352
УВЕЧНОСТЬ (Ув)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,2130	0,01423
АКТИВНАЯ БЕЗЛИЧНОСТЬ (АБ)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,2134	0,2135
ПАССИВНАЯ БЕЗЛИЧИОСТЬ (ПБ)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,6523	0,3256
ОПИСАНИЕ (О)	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,984	0,564
Аффективные стереотипы	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,845	0,1325
преодоление	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,6541	0,6541
Актуализация образа другого	Pearson Correlation (Корреляция по Пирсону) Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N	0,321	0,7412

Желтый цвет -  Корреляция является значимой на уровне 0,01 (2-сторонняя).

Голубой цвет - Корреляция является значимой на уровне 0,05 

  Если рассмотреть корреляции между этими переменными, то при выборе коэффициентов Пирсона для анализа взаимосвязи, получатся следующие результаты:

Мотивация достижения коррелирует со следующими типами совладающего поведения: агрессивность, коммуникация, зависимость, пассивная безлчность, описание, аффективные стереотипы, преодоление.

Мотивация самоутверждения коррелирует со следующими типами совладающего поведения: указание, эмоциональность, описание, преодоление, актуализация образа другого.

На основе этого, можно сделать следующие предположения: Состратегиями в возрасте 7-8- лет, связаны смена самой деятельности или изменение ее формы. Это может быть обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей. Среди них выделяют:

•  активное сотрудничество и участие в разрешении си­туации (помирился с другом, исправил двойку);

•  переключение на поиск поддержки, с тем чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие (го­ворю с кем-нибудь);

•  отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний (пошел кататься на велосипеде, играть);

•  выход из поля травмирующей ситуации, уединение и покой (остаюсь сам по себе, один).

Кроме того, при этом проявляются различные виды замещающих реакций,— например, «плачу», «кричу»,«схожу с ума», или же наоборот, «стараюсь расслабиться и оставаться спокойным».

Дети чаще используют эмоциональные способы борь­бы со стрессом, т. к. за­острение эмоциональных свойств личности — их харак­терная особенность. Отреагировать неприятную жизнен­ную ситуацию с помощью эмоций: горя («плачу»), гнева («воплю, кричу») или аффекта в целом («схожу с ума») — для детей самое обычное дело. И действительно, такой эмоциональный уровень реагирования на «вредности» жизни в 6—12 лет считается возрастной нормой [36].

Вместе с тем, возможность применять интеллектуаль­ные стратегии у ребенка еще невелика. Это полезное при­обретение человека базируется на хорошо развитом абст­рактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкрет­ную жизненную ситуацию, которая эту информацию по­родила [33]. Такой, сугубо левополушарный, тип мышле­ния у детей еще только формируется, поэтому они пока еще редко используют защиту на уровне мышления.

Можно предположить, что, выстраивая защитное по­ведение, каждый ребенок опирается на характерные для него мотивации достижения или избегания неудач. 

Для детей с мотивацией избегания неудачи, характерны четыре стратегии совладания со стрессом: «плачу, грущу», «молюсь», «гово­рю сам с собой», «ем или пью». Последняя из них позво­ляет преодолеть напряжение и беспокойство. Высокая тревожность выражается в постоянной озабоченности, мрачных опасениях и пониженном настроении. Такие де­ти легко расстраиваются, и поэтому часто плачут и гру­стят. Когда они чувствуют себя одинокими, то обычно сидят без дела и вынужденно «говорят сами с собой». Можно думать, что типичная для детей хро­нически подавленная и неосознаваемая потребность в защите от страха (реализация потребности в опеке со стороны более сильного лица), с одной стороны, прово­цирует их использовать копинг-стратегию «молюсь», а с другой — находит свое конкретное выражение в по­стоянном желании быть накормленным. По мнению ря­да исследователей, такое пищевое поведение можно трактовать как неосознаваемую попытку воссоздать за­щитную связь с матерью — гарантом сохранения собст­венного «Я» у тревожного ребенка [41].

Напротив, дети с мотивацией самотувреждения,  в трудной для себя ситуации не испытывают потребности в поддержке со стороны и, наверное, поэтому используют стратегию совладания «остаюсь сам по себе, один».

Эти дети тоже прибегают к стратегии «мо­люсь». Они подвержены влияниям среды, доверчивы, подчиняемы, в связи, с чем нуждаются в поддержке со стороны более сильного лица. Это — уход в замещающие занятия («рисую, пишу, читаю», «играю во что-нибудь») и по­требность просить прощения, говорить правду.

Итак, в младшем школьном возрасте мотивации достижения связана с потребностью в достижении успеха и его ожиданием. Это может свидетельствовать о том, что активность мотивированных на достижение успеха школьников вызвана внешней. У детей,  которые ориентированы на неуспех, активность мотивации вызвана оценкой реального неуспеха.