Особенности учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (стр. 5 )

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам с собственной логике и тому, чего он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологией.

При обучении любым элементам для ребенка - аутиста проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. Это характерный для него путь развития. Конечно, в норме существуют и дети, для которых в познании мира в большей степени характерно движение от части к синтезу целого, и дети, идущие от целого образа к его частности. Аутичный ребенок представляет здесь патологически крайний вариант. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения.

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно.

Таким образом, необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций.

Остановимся специально на неспособности аутичного ребенка преодолевать трудности: при малейшем затруднении, неуверенности в успехе он отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем - углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии.

В последние годы аутистические расстройства стали объединять по аббревиатурой РАС — "расстройства аутистического спектра".Сюда относятся: Синдром Каннера, Синдром Аспергера, Синдром Ретта, Атипичный аутизм

Аутизм нельзя вылечить. Иными словами — от аутизма нет таблеток. Помочь ребенку с аутизмом может лишь ранняя диагностика и многолетнее квалифицированное педагогическое сопровождение.

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Иногда у школьников отмечаются бедность словарного запаса, нарушения грамматического строя и связной речи, несформированность звукопроизношения, неполноценность фонематического восприятия. Это приводит к тому, что ребенок не может четко, полно и правильно излагать мысли.

Некоторые недостатки речи могут быть вызваны болезненными явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у ребенка. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение не обращали внимания, считая его обыч­ной «детскостью» речи. Своевременно не преодоленные фоне­тические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются исправле­нию, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом, соответственно, развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения, поэтому можно сделать вывод о том, что среди неуспевающих школьников начальных классов немалую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью; к таким нарушениям относятся дислалии,  ринолалия и дизартрия. Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, рино­лалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи–это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заи­кания невротического или неврозоподобного характера.

Фонетические нарушения речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков и групп звуков. У ребенка складывается и закрепляется неправильное звукопроизношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков.

Фонетико-фонематические нарушения речи. Ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т. е. наблюдаются пропуск отдельных звуков или частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком. Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв. В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

Это приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения: вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок

Третья группа – общее недоразвитие речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке, пересказать прочитанное, т. е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности. Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный». В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует». Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим, наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.

Расстройства письменной речи (чтения и письма) у школь­ников с нарушениями речи – явление очень распространенное. Оно обусловлено нарушениями устной речи детей, несформированностью у них языковых обобщений: фонематических, морфологических и синтаксических.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели доста­точного стажа полноценного речевого общения, не продела­ли в дошкольном возрасте необходимой для усвоения гра­моты работы по анализу и синтезу языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматический строй, связная речь), неминуемо оказываются неуспевающими.

При ДИСГРАФИИ (нарушение процесса письма) дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у таких детей ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Нарушения чтения у детей — это специфическое нарушение развития, которое проявляется в частичном поражении способностей писать и читать. Данное нарушение у детей встречается достаточно редко и, как правило, наблюдается чаще у мальчиков, нежели у девочек. До сих пор до конца не изучены точные причины возникновения дислексии. Больше всего ученые склоняются к тому, что данное заболевание несет наследственный характер. Также, известно тот факт, что нарушения чтения является следствием аномалий развития центральной нервной системы ребенка, в результате чего наблюдается нарушение взаимодействия специфических функций головного мозга. Многочисленные исследования подтверждают, что у дислексиков наблюдается одинаковое развитие обоих полушарий головного мозга, в то время, как у здоровых детей левое полушарие несколько больше. Нарушение процесса чтения является достаточно сложным для диагностики расстройством у детей и поэтому поставить точный диагноз может только ПМПК.

Признаки дислексии могут быть такие:

при высоком уровне интеллекта у ребенка, наблюдаются плохие навыки чтения; повторяющие ошибки при письме или чтение; плохая память; нарушение пространственной ориентировки; ребенок меняет порядок букв в словах; затруднение в самовыражение.

Следует отметить, что нарушения чтения, чаще всего встречающаяся у младших школьников, неизлечима, но можно помочь справиться с трудностями данного заболевания, которые могут возникнуть у ребенка. Поэтому лечение больше представляет собой коррекцию учебного процесса — ребенок обучается распознаванию слов, а также навыкам выделения их составных частей. Безусловно, коррекция более эффективна на ранней стадии развития дислексии, а её профилактика позволяет выявить предрасположенности к данному нарушению и заключается в проведении комплекса предупредительных мер.

Конечно же, ошибки, имеющие логопедическую природу, должен предупреждать и корректировать только логопед либо дефектолог.

Все нарушения у детей могут быть диагностированы только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога, логопеда, дефектолога, педиатра, детского невролога, психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование,диагностическое обследование речи, изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Забрамная, , обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью /, . – М.:ТЦ «Сфера», 2007.- 64с. Интеллектуально-личностное развитие детей с психофизическими особенностями посредством использования методик : материалы междунар. научно-практической конференции, Минск, 9-11 марта 2006 г./ под редакцией . - Мн.: АПО, 2006.-195с. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Учеб. пособие для студентов сред. пед. уч. заведений / под ред. .- М.: «Академия», 2001.- 320с. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-обучающего обучения и реабилитации: пособие для педагогов и родителей / под ред. .- Мн.: «БГПИ им. М.Танка», 2007.- 144с. Организация коррекционной работы в начальных классах / под ред. .- Мозырь: Белый ветер, 1999.- 64с. Подлавый, лекций по коррекционной педагогике. Учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений / .- М.: ВЛАДОС, 2002.- 352с.- (Коррекционная педагогика) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. . - М. 1982. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов. - М, Айрис-Пресс, 2006. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития.-М.,1972. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, - М., 2003. , Становление социальных норм поведения у младших школьников с задержкой психического развития. // Психологическая наука и общественная практика Ч. 2. Минск. 1993. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971. , О детях с отклонениями в развитии.-М., 1973. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. . М. 2001. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991. Коррекция устной и письменной речи. М.: Владос, 2001. , Практический материал для психологопедагогического обследования. - М. 2003. Психология детского коллектива. - Минск, 1984. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. канд. псих. наук. - М., 1986. Отстающие в учении школьники / Под ред. , . - М., 1986. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития: Сборник статей Под ред. , .-М.:Из-во АПН РСФСР.1983 Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 1999. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М., 2001. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. М., Владос, 2001.