Тема: Методологические основы психолого-педагогического исследования (4часа) (стр. 3 )

  Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методологические требования к проведению психолого-педагогичес­ких исследований.

1. Исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и без очернения.

2. Осуществлять не описание исследуемого яв­ления, а его критический анализ.

3. Оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики.

4. Усиливать практическую направленность, весомость и добротность рекомендаций.

5. Обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспективы развития исследуемого процесса, явления.

6. Соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.

Обобщая эти требования можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность. Более подробно на этом мы остановимся в лекции, которая будет посвящена проблеме разработки методики психолого-педагогического исследования.

  Анализ проблем методологического свойства в психолого-педагогических исследованиях

Одной из главных проблем современного образования справедливо называется противоречие между растущим объемом знаний и ограниченностью времени обучения. Исследователи проблем высшего и послевузовского образования приходят к выводу, что одним из конструктивных путей разрешения этого противоречия является методологизация учебного процесса как составная часть фундаментализации.

  Ведущей проблемой в подготовке специалистов становится проблема выработки адекватной современным требованиям методологической грамотности, которая составляет основу методологической культуры.

Известен ряд работ по исследованию методологической культуры педагогической деятельности и формированию методологической культуры студентов педагогических вузов (, А. Дорожкин, А. Касьян, , Г. Ключарев, Е. Огарев, , и др.).

  Представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (, , и др.) начало формироваться в 60-е гг. XX столетия. Термин «методология» очень широко используется исследователями и не только, естественно, педагогических проблем, преподавателями высшей школы. Но как обычно бывает, когда часто используют термин, то наделяют его своими смыслами, к сожалению, далеко не всегда совпадающими с научной трактовкой, но обязательно в контексте.

Фактически общепринятым является определение методологии педагогики как системы знаний об исходных положениях, обосновании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность (, 1973). Спустя 20 лет оно было дополнено : «…а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований» [13]. В первоначальном определении акцент делается на собственно методологии педагогики как науки, дополнение к этому определению, на наш взгляд, касается прежде всего области методологии педагогических исследований.

  Если провести анализ учебников по педагогике, в том числе и некоторых современных, на предмет соотнесенности в них собственно методологического знания с теоретическим знанием, то сравнение явно будет не пользу методологического знания. Например, в учебнике по педагогике (авторы , ), выпущенном в 2001 г. в серии «Учебник нового века», собственно методологии педагогических исследований посвящен один абзац и то в плане констатации в контексте проблемы развития педагогики как науки: «активно развивается методология педагогических исследований (, , ). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения» [6, с. 24]. Если это соотнести с ролью методологической подготовки в становлении профессиональной компетентности современного педагога, от которого требуется не только и не столько уметь сделать выбор методов обучения, воспитания, сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим, становится более понятным, почему реформы образования не имеют должного эффекта. Наверное, потому что уже недостаточно знать, какой метод (прием, средство) следует поставить в ту или иную ячейку образовательного процесса. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда педагог знает концептуальные основы реально гуманистического образования. А это уже методология образования.

  Вполне резонным представляется мнение о том, что методологическая рефлексия долгие годы была ориентирована на анализ теоретической, научно-педагогической деятельности и ее результатов. Это никак не касалась методологических оснований практики образования, считалось, что она может вполне удовлетворительно обслуживаться педагогической теорией. Трудностью методологической проблематики, а также ограниченным ее представлением в содержании педагогического образования можно объяснить известный из ежегодных отчетов председателей государственных комиссий факт слабой методологической подготовки будущих педагогов. Еще более скромные знания в области методологии показывают в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки уже практикующие учителя и педагоги.

  Совершенно справедливо автор делает вывод о том, что уровень массовой педагогической практики таков, что методологические знания оказываются ею невостребованными. С другой стороны, слабость методологической подготовки педагогов, низкий уровень их методологической культуры приводит к блокированию инновационных процессов в образовании, особенно в высшей школе. Этим же в определенной мере объясняется и ограниченность использования новых технологий в образовании.

  Разрыв, существующий в понимании роли методологии для развития педагогической теории и практики образования, когда для практики долгое время считалось возможным опосредованное влияние методологии через педагогическую теорию, привело к тому, что в профессиональной педагогической деятельности не остается места для методологического знания. А тем, кто решил заниматься наукой, а это вчерашние студенты, нынешние педагоги-практики, ставшие магистрантами и аспирантами, соискателями, приходится готовиться к исследовательской работе самостоятельно. Отсюда и качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего.

  В научном аппарате исследования (диссертации, автореферате) есть такой элемент: методологическая база исследования. Методологическая база – это исходные позиции в исследовании. Определение методологической базы исследования требует следования ей в содержании, методах, организации исследования. Но в большинстве случаев это следование выражается в некоем ритуале, своего рода сноске, превосходящей по своей мере неопределенности все возможные границы.

  В «советский» период в описании исходных позиций указывались труды классиков марксизма-ленинизма, материалистическая теория познания, документы партии и правительства о народном образовании. За последние десять-пятнадцать лет произошли изменения не только в ориентирах собственно методологического свойства, но и в их размытости, и даже в ошибочности отнесения к той или иной области научного знания. Позволим себе привести некоторые примеры из авторефератов кандидатских диссертаций:

  «Общая методология исследования базируется на важнейших положениях диалектико-материалистического учения о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, а также теории социального управления».

  «Методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистический подход к процессу изучения педагогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности, о единстве теории и практики (, и др.)» (подчеркнуто нами – Л. Ш.). Очень часто встречаются и такие формулировки методологического обоснования: теоретико-методологической основой исследования явились работы (и далее перечень персоналий), труды (перечень персоналий) часто без четкого указания того методологического аспекта, который данные авторы раскрывали, исследовали и. д.

  Другой особенностью, прямо противоположной указанным выше, является большой список тех подходов, на которые автор, предполагается, опирался, разрабатывая основные положения своего исследования. Например: «Главные задачи нашего исследования решены на основе социокультурного подхода (перечень персоналий). Социокультурный подход не противоречит другим подходам (системному, системно-деятельностному, структурно-функциональному, структурно-интегративному и др.). При разработке концептуальной модели… были также использованы синдромный подход…. компетентностный подход…аксиологический подход» [7]. В данном примере налицо тот факт, что соискатель не совсем четко представляет уровневый характер методологического знания, взаимосвязь и взаимообусловленность различных подходов.

Исследователь психолого-педагогических проблем как субъект творческой деятельности

  Современное образование – сложная социально-педагогическая система. Основу процессов, осуществляемых в данной системе, составляет деятельность. При всех разнообразных подходах к сущности деятельности теоретический анализ позволяет обнаружить общепризнанные позиции:

– деятельность – это объективная реальность, сложная, многоуровневая, динамическая система, способная к саморазвитию; как система является целостным образованием;

– деятельность – это особая система, в которой существует и развивается человек; форма связи человека с внешним миром: изменяя мир, человек меняется сам;

– деятельность – это способ вписанности человека в мир;

– деятельность для человека – открытая система, в которой он может постоянно реализовывать свои возможности;

– деятельность – специфическая форма общественно-исторического бытия, в ней обнаруживается органическая связь объекта и субъекта. В этом ракурсе деятельность – диалектически противоречивая целостность, так как, будучи реальностью, взаимодействующей с миром, она отражает объективность, а демонстрируя активность человека как субъекта, свидетельствует о ее субъективном характере;