Тема: Методологические основы психолого-педагогического исследования (4часа) (стр. 5 )

  Мышление исследователя должно быть категориальным и диалектическим, так как исследовательские ситуации, по которым должно приниматься решение, носят диалектический характер. Выявление противоречивых взаимодействий сторон этих ситуаций требуют: 1) творческого применения философских, педагогических, психологических категорий к конкретной ситуации; 2) установления характера взаимодействия и меры представленности противоположностей в данной ситуации; 3) диалектического синтеза противоположностей в мышлении исследователя. Такой диалектический анализ и синтез на основе оперирования категориями есть творческий познавательный акт.

  Категориальный синтез в мышлении исследователя является теоретическим способом, необходимым для раскрытия и объяснения конкретных противоречий исследуемых процессов.

Методологическая культура педагога-исследователя

  Сегодня в связи с проблемами гуманитаризации образования, его личностной ориентированностью ситуация с методологической грамотностью, методологической культурой педагога, в частности вузовского, должна измениться кардинально. Данная ситуация предполагает существенно иные, по сравнению с традиционными, концептуальные основания мышления и деятельности педагога. И не только потому, что он самостоятельно разрабатывает содержание новых вариативных курсов, моделирует содержание обучения, организует процесс обучения в соответствии с собственным пониманием гуманитарных оснований такового. «Педагогический субъект сегодня – это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность…. проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе».

  Методологическая культура педагога – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

  Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность.

  Впервые понятие «методологическая грамотность» было использовано и исследовано . В кандидатской диссертации (2001 г.) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления». Методологическую грамотность можно оценивать только по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.

  Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. Очень часто, особенно когда обосновывается многоаспектность развития образования, в литературе можно встретить такое словосочетание как «философско-методологическое знание» как единство сущего и должного. называет спорным это словосочетание. Собственно, сомнение, по мнению автора, вызывает методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и «не размениваться» на поиск подходов и методов реализации своих идей. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии «философия» имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике. И далее автор указывает: «Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный переход от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике – прерогратива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания» [8, с. 71]. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых очевидны. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».

  Долгое время сформированность методологической культуры педагога, рассматриваемая как овладение методологическими знаниями и умениями, среди которых важнейшими были такие интеллектуальные операции как осознание, творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия, определялась такими показателями как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (, , и др.).

  Согласно позиции , основу методологической культуры педагога составляет профессиональное мышление как ценность; эффективность профессиональной деятельности педагога определяется при этом степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентации педагога. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами и с теми, кого обучает педагог, готовность к самообразованию.

  и , анализируя вышеприведенные позиции относительно содержания методологической культуры педагога, совершенно справедливо отмечают, что эти позиции ориентируют подготовку будущих учителей, педагогов-исследователей не на осмысление и анализ педагогической проблемы, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а на своего рода припоминание – какая методика, какой прием из известных ему подойдут для данной ситуации практической педагогической деятельности. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую деятельность будущего педагога. Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный (функциональный, технократический) механизм «перевода» внешних, безусловно, гуманистических ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим педагогом на уровне своего смысла, своего, а не чужого педагогического творчества. Авторы, в свою очередь, опираясь на гуманистическую методологию, называют среди источников и средств формирования методологических умений такие как: проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д.

  Методологической функцией педагогической деятельности, по их мнению, является смысло-поисковая функция, особенно когда это касается разработки нового содержания образования.

  Гуманистических ориентации в понимании методологической культуры педагога придерживается и , который среди конкретных проявлений методологической культуры педагога называет другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методологической культуры педагога, согласно , является стиль нового педагогического мышления.

  Соглашаясь с представителями гуманистического направления в педагогике по принципиальным позициям методологического свойства, все же позволим себе задать риторический вопрос: каким должен быть инструментарий достижения этих характеристик? Исчерпывающего ответа на этот вопрос получить пока не представляется возможным, так как существующие концепции потому и являются концепциями, поскольку содержат концептуальные идеи и не содержат явно средств и методов достижения в реализации этих идей. В педагогике сегодня нет готовых ответов на этот вопрос. Потому актуальным является проблема методологического обоснования педагогических исследований и актуальным остается вопрос: что есть методология педагогики и педагогических исследований?

Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий

  Самый общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объектом методологии являются теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

  Методология педагогики – система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества

Р. Скалкова

  Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах. В учебнике «Педагогика» ( и др., 1997 г.), понятие «методология» рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, которое дает характеристику компонентов исследования: объекта, предмета, задач, исследовательских средств, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует. Методология педагогики того времени еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата и в контексте того времени была включена в активно развивающееся науковедение (, , и др.).

  Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (, , и др.), но и философией образования (, и др.), философами (, , и др.), психологами (, и др.).

  Попробуем выявить суть методологии педагогики с точки зрения науковедения и философии образования.

  Важнейшая функция науковедения – выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры – оснований науки, ее теорий, законов, закономерностей, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов.