Познавательный интерес как мотив учебной деятельности (стр. 2 )

СН3-СН2-СН2-ОН.
Br-СН2-СН2-СН2-ОН.
СН3-С(СН3)2-ОН.
СС3-СН2-ОН,
СН3-ОН.
С2Н5-СН(СН3)-ОН,

При выполнении данного упражнения старшеклассники учатся определенным образом структурировать материал.

Начиная с первых уроков изучения химии необходимо давать специальные задания для обучения школьников умению составлять таблицы, схемы, графики, диаграммы, например схемы, отражающие генетические связи между классами органических соединений и сравнительные таблицы по строению и свойствам отдельных их представителей.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Результаты обобщения выражаются в понятиях. Обобщение - важная умственная операция. Она исключает зазубривание большого количества формул и уравнений реакций, так как позволяет заменить знание множества сходных случаев знанием одного принципа или правила.

Перечислите свойства, характерные как для минеральных, так и для органических кислот.

Почему амины называют органическими основаниями?

Что общего в строении спиртов и фенолов?

Чем сложнее умственная операция, тем больше других мыслительных приемов нужно применить для ее проведения. Так, для выполнения данных упражнений учащийся должен владеть приемами анализа и синтеза, сравнения и абстрагирования.

В процессе выполнения всех этих и подобных им упражнений при преобладающем развитии какого-то одного познавательного процесса происходит развитие и всех остальных, включая память. Установлено, что материал запоминается непроизвольно, если он служит объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который имеет большое значение для человека. В том случае, когда учащийся проводит большую работу по осмыслению, преобразованию, классификации изучаемого материала, установлению в нем определенных внутренних и внешних связей, непроизвольно он запоминает его лучше, чем произвольно.

^ Метод аналогии

Метод аналогии (греч. соответствие сходства) широко распространен как в науке, так и в технике. Многие приборы, аппараты и машины конструируют по аналогии либо с животными, либо с другими приборами (самолеты, автомобили, радиолокаторы и т. п.). Не исключение в этом отношении и химическое производство. Так, изопреновый каучук был получен по аналогии с натуральным каучуком и др.

Аналогия – это умозаключение, в котором вывод относится не к объекту, служащему основанием вывода, а к другому объекту.

Использование аналогии в процессе обучения химии один из эффективных приемов, благодаря которому можно вызвать у ребят живой интерес к предмету, приобщить их к исследовательской деятельности. Наряду с этим применение аналогии способствует использованию полученных знаний, дает возможность прочно усвоить учебный материал, т. к. прием аналогии часто обеспечивает мысленный перенос известных знаний и умений в новые, нестандартные условия. Это происходит тогда, когда изучаемые явления сравниваются с ранее изученными понятиями.

Таким образом, в основе аналогии лежит прием сравнения.

Не всякое сходство представляет собой аналогию, считают, что если сходство между фактами и явлениями полное, то это – тождественные явления, если же сходство неполное, то это – аналогия.

При изучении неорганической химии школьники часто пользуются аналогией. Они уже знают, что нет смысла исследовать каждый известный элемент и его соединения в отдельности. Периодический закон и периодическая система химических элементов позволяют исследовать в полном объеме лишь один начальный элемент главной подгруппы и его соединения, чтобы аналогии с этим элементом и его соединениями можно было бы дать общую характеристику всем элементам и их соединениям в этой подгруппе.

При изучении органической химии понятие «гомология» я объясняю по аналогии с понятием «аллотропия». Ученики знают причины появления аллотропии и свойства, видоизменений углерода (алмаз и графит).

Когда я объясняю понятие «гомология», использую тот же подход, что и при изучении неорганической химии. Использование аналогии дает возможность сначала рассмотреть состав, строение и физические свойства на примере одного – двух наиболее характерных гомологов, а затем спрогнозировать свойства всех соединений гомологического ряда. Установление связей позволяет вывести общую формулу. Такой подход, применим при изучении всего раздела «Углеводы» и темы «Одноатомные предельные спирты». В дальнейшем, по мере накопления знаний новые классы соединений объясняю с использованием гомологических рядов и даю характеристику отдельным представителям.

По аналогии с гомологическим рядом предельных углеводородов, зная гомологическую разность СН2 как постоянную величину и то, что гомологи имеют сходство в химическом, электронном, и пространственном строении, ребята могут самостоятельно составлять общие формулы гомологических рядов органических соединений других классов. Для того чтобы ребята постоянно проводили аналогии в процессе изучения химии, я часто на уроках и домашней работе использую вопросы, упражнения, задания с выбором ответа, таблицы, схемы, модели молекул и т. д. Например:

Какое аллотропное видоизменение углерода аналогично по строению молекуле метана?
Какое пространственное строение имеет хлорметан по сравнению с метаном? Ответ обоснуйте.
По аналогии со щелочными металлами и галогенами объясните, почему не образуются запаса этилена и его гомологов в природе.
Зная молекулярную формулу ацетилена, выразите его строение структурной формулой по аналогии с этиленом.
По аналогии с метаном, этиленом, ацетиленом объясните, почему бензол горит светящимся и коптящим пламенем.

Наблюдения и анализ результатов выполнения учащимися развивающих упражнений показали, что уровень развития их мышления существенно повысился, улучшились память и внимание.

Внимание стало более устойчивым, время его переключения с одного вида деятельности на другую значительно уменьшилось, следовательно, возросла скорость нервных процессов, отвечающих за эту операцию. Полученные результаты можно объяснить тем, что при выполнении заданий, требующих от учащихся интенсивной умственной работы, в максимальной степени используется произвольное внимание, а требования к объему выполняемой работы постепенно возрастают.

Использование на уроках подобных упражнений позволяет мне развивать познавательные процессы учащихся, необходимые для осознанного усвоения знаний и применения их на практике в изменяющихся условиях.

^ Использование загадок, стихов-загадок, кроссвордов, ребусов на уроках химии.

Для того чтобы вызвать у ребят интерес к изучаемой теме, разнообразить и оживить части урока я использую самый разнообразный занимательный материал – загадки, кроссворды, ребусы и т. д.

Работа с загадками помогает развивать у школьников наблюдательность, сообразительность, находчивость. Для того чтобы отгадать загадку, ребята должны хорошо знать как материал школьного учебника, так и дополнительную литературу.

Загадки очень хорошо использовать при закреплении нового материала, на обобщающих уроках. Использую их в играх и групповой работе, а также как проблемные задания, которые требуют знания фактического материала. Иногда использую их при самостоятельной работе с учебником, где ребята находят разгадку и пояснения. Иногда прошу ребят не только отгадать загадку, но и ответить на соответствующие вопросы. Например, загадки о металлах. Вопросы: « Где в периодической системе находится этот металл? В какой группе, какой подгруппе? Каков его порядковый номер? Какие металлы входят в состав данной группы?».

Большой интерес у ребят вызывают шарады, викторины, кроссворды.

На уроках применяю дидактические стихи о элементах, веществах, химических явлениях. Их использование оживляет работу на уроке, способствует лучшему запоминанию учебного материала, развивает образное мышление.

Особое место на моих уроках занимают нестандартные игровые методы.

Нестандартная методика способствует творческому развитию учащихся в процессе обучения, ведь творчество ускоряет процесс формирования человека. При этом нравственные и эстетические истины постигаются ребенком в ходе учения, но не прямо через знания, умения и навыки, а в результате эмоционально – духовного определения своего места в системе отношений с объектами, которые вовлечены в учение.

От традиционного урока нестандартные уроки отличаются сочетанием используемых средств и методов. Обычно такие уроки начинаются с определения места, т. е. я определяю последовательность изучения содержания учебного материала, выясняю из каких других учебных предметов будут использоваться знания на уроках, детализирую методы обучения, дозы и характер домашних заданий, а затем только разрабатываю план урока.

Одной из форм нестандартных уроков являются уроки – игры, которые включают в учебно-познавательный вид деятельности весь класс. В ходе игровой деятельности меняется эмоционально-духовное состояние всего класса, дети становятся более раскованными, уверенными в своих силах, появляется стремление к состязательности, достижению первенства. При выборе методов обучения и формы организации я обязательно учитываю возраст и уровень знаний, и темп работы учащихся. В возрасте 12 – 15 лет у школьников интерес к содержательно-деятельной стороне жизни падает, зато резко возрастает интерес к эмоциональным ее аспектам. Очень часто бывает один и тот же урок в разных классах одной параллели усваиваются учениками по-разному, если не учесть их индивидуальные способности. Включая в уроки игровые моменты, можно заинтересовать предметом даже пассивных, равнодушных учеников. В ходе познавательных игр у обучаемого возникает заинтересованность в действии, где ученик выступает активным преобразователем действительности, что приводит к совершенствованию личности. Обучая ребенка методами нетрадиционных форм, создаются условия активизации познавательной деятельности.

Уроки соревнования я использую как для проверки пройденного материала, так и для закрепления в конце урока. Например, «боксерский ринг». Учащиеся делятся по «весовым категориям»: Отличники против отличников, хорошисты против хорошистов, а учитель в этой игре – главный судья. Итак, вызываются учащиеся «легкого веса», слабые или учащиеся со средними способностями. Им задают конкретный вопрос, отвечает один из них, но до тех пор, пока не сделает паузу, тогда его ответ продолжает другой ученик. Тот, кто ответит более подробно – побеждает. В ходе «состязания» другие учащиеся внимательно слушают ответ своих товарищей и им дается возможность заработать очко, исправляя или дополняя ответ своих товарищей. Чтобы получить хорошую оценку, перед учащимся возникает необходимость прочитать дополнительный материал и быть очень внимательным во время урока. У многих ребят возникает желание перейти от «легкого» веса к «среднему» или «тяжеловесам» и проверить свои возможности, а «тяжеловесы» стараются стать «супертяжеловесами». Уроки – игры способствуют совершенствованию мыслительного аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности.

Нестандартные уроки могут быть ролевыми и сюжетными, ведь игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь, т. е. кто лучше других что-то представит. Сюжетно - ролевые игры действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызывают более сложные переживания.

^ Использование информационных технологий

Цели:

- совершенствование учебно-воспитательного процесса за счет применения информационно-коммуникационных технологий;

- формирование навыков работы с информационно-образовательными ресурсами.

Особое место в условиях глобальной информатизации занимают информационные технологии, которые я рассматриваю как:

- средство обучения, обеспечивающее эффективность образовательного процесса;

- инструмент познания, способствующий формированию естественнонаучного мировоззрения;

- средство развития личности, способной адаптироваться к новым достижениям научно-технического прогресса;

- объект изучения, расширяющий кругозор и открывающий новые возможности для совершенствования учебно-познавательной деятельности;

- средство коммуникации, обеспечивающее оптимизацию решения учебных задач.

Конструирование урока с использованием информационных технологий требует детальной проработки каждого его элемента.

Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках химии позволяет: формировать у учащихся умения и навыки информационно-поисковой деятельности ( уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем).

В своей работе я использую ИКТ при объяснении нового материала, постановке эксперимента, организации самостоятельной работы, проведении лабораторных и практических работ.

В настоящее время единый государственный экзамен (ЕГЭ) является одним из важнейших направлений по модернизации отечественного образования.

Тестирование – это одна из форм обучения, позволяющая мне сократить время контроля знаний, активизировать детей при закреплении изученного материала и решить еще одну проблему, это подготовка учащихся к ЕГЭ. Задания с выбором ответа вполне естественны и педагогически эффективны. Причем этот способ я применяю не только для проверки знаний, но и при изучении нового материала и его закреплении, так как он позволяет лучше запомнить новое понятие и определить их место в ранее полученных знаниях. Считаю, что такие работы дают учащимся ощущение самостоятельности и творческого участия в процессе изучения предмета.

С использованием информационных технологий обучения повысился интерес у ребят к предмету, обеспечена объективность в оценке знаний учащихся, снижена трудоемкость процесса составления контрольных работ и экзаменационных материалов.

Я думаю, что трудно найти учителя, который оставался бы равнодушным к качеству своих уроков. Учитель работает как артист, в руках которого инструменты, предназначенные для того, чтобы поддерживать любопытство живым. И только тогда ученик учится думать, наблюдать, делать выводы, понимать, осознавать. Человек способен достигнуть всего, во что может поверить. Вера – ключ к силе разума, которая обращает идеи в реальность.

Мой педагогический опыт – это практика, содержащая в себе элементы творческого поиска, новизны, а также применения научно и практически доказанных принципов и методов, которые положительно действуют на показатели обучаемости, т. е. сочетание творческого, новационного и традиционного начала.

Существенной стороной урока для меня является индивидуализация обучения. Сочетание индивидуализации обучения с классно-урочной формой коллективной работы весьма нелегкая задача.

Это, во-первых, внесение в изложение содержания различной степени сложности, учитывающей интересы и возможности разных категорий учащихся.

Во - вторых, поручение заданий для самостоятельной работы разной степени трудности, но в такой системе, чтобы слабые и средние учащиеся могли постепенно переходить от менее трудного содержания задания к более сложному.

Работая над проблемой « Активные формы и методы обучения, направленные на развитие познавательного интереса учащихся на уроках химии», и используя вышеперечисленные методы я пришла к выводу о действенности и эффективности выбранного мною пути. Мой педагогический опыт по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках химии опирается на ведущие дидактические теории и концепции в преподавании такие как:

1.Теория активизации учебной деятельности учащихся (, );

2.Теория проблемного обучения (, , );

3.Теория развивающего обучения (, ); 4.Концепция развития познавательного интереса ().

Активизация познавательной деятельности учащихся была и остается одной из важных проблем педагогики. Что же представляет собой познавательная активность (ПА)?

Различные авторы по-разному трактуют это понятие. Например: под такой активностью понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов»; рассматривает ПА как «ценное и сложное личностное образование школьника, которое выражается в его особом состоянии и отношении к учебной деятельности»; с данной трактовкой ПА перекликается определение «Активность в учении – это не просто деятельностное состояние школьника, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика, направленная на мобилизацию нравственно – волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели».

Эта разность отражается в уровнях (степенях) ПА, выделяемых различными авторами. Так, выделяет репродуктивно-подражательскую, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым, предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней ПА соответствует одной из классификаций методов обучения.

также выделяет три уровня ПА, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность.

И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс познания. Вот почему предлагается еще один подход к ПА, где выделяется нулевой уровень активности, как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе. А также творческий подход, где максимально может раскрыться субъективная позиция каждого ученика. Суммируя вышесказанное, можно определить ПА как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей каждого учащихся.

На современных этапах управления учебным процессом одним из важнейших факторов является мотивация, так как именно выработка соответствующих мотивов становится подлинным двигателем учебной деятельности, лежащей в основе активизации многих видов деятельности на уроке.

Уже много лет в педагогической практике активно используются идеи сотрудничества. Коллективные формы работы, групповые и парные формы организации познавательной деятельности ребенка в учебном процессе (, и др.), разноуровневый подход к обучению (), адаптивная система обучения (), индивидуализация обучения ( , ) с целью максимального развития ученика.

Практический опыт показывает, что в этом плане действительно сотрудничество, коллективные, групповые, парные формы организации познавательной деятельности весьма продуктивны, хотя сама по себе развитость ученика не является конечным результатом обучения. В коллективном сотрудничестве мотивы человека играют едва ли не первостепенную роль, поскольку многое определяют в готовности его к компромиссу, работе в неблагоприятных условиях и т. п. Поэтому если образовательное учреждение ставит перед собой задачу подготовки ученика к жизни, труду, то оно должно задуматься над решением проблемы мотивационного обучения своих воспитанников.

Для того чтобы мотивы стали подлинным двигателем учебной деятельности, необходимо изменить профессионально – педагогическую позицию преподавателя в учебном процессе, сохраняя его информационную функцию (однако не как ведущую), развивать умение искусно управлять познавательной деятельностью учащихся. Это значит, организация, анализ, контроль и коррекция должны быть введены в процедуры деятельности ученика, используя для этого различные средства обучения и стимулирования, направленные на то, чтобы ученик сам конструировал такую систему действий, которая поддерживала бы его познавательные мотивы в активном состоянии. Для этого важно, чтобы ученик на каждом уроке прошел через все психолого-педагогические этапы учебного процесса от восприятия до систематизации, осознано контролировал свою деятельность не только на каком-то конкретном этапе урока, но и в процессе изучения всей темы.

Психологи , , предлагают развернутую психолого-дидактическую программу формирования мотивации учения у школьников, которая включает приемы деятельности учителя, специальные задания на упрочнение отдельных сторон мотивации, мотивационным возможностям различных этапов урока. Этапы формирования мотивации, выделенные и др., отражают дидактическую картину структуры урока и соответствуют его этапам: организационному моменту, актуализации знаний на центральном этапе урока, проверки усвоения новых знаний, их закрепления, обобщения и систематизации; контроля и самоконтроля; подведения итогов урока.

Основы мотивационного управления учебным процессом должны содержаться в самом задании. Учитель может сам предвидеть возможные затруднения учащихся при изучении материала и предложить ученикам программу работы. Хорошим примером этого может служить методическая разработка, которую предлагает (см.: Химия в школе. 1987 №3) при самостоятельном изучении темы «Ацетилен и его гомологи» (п.16 стр.68-70) учебника «Органическая химия») (Ключевые слова подчеркнуты):

1.Изучите по учебнику….. состав, строение молекулы ацетилена и его гомологов; 2.Сравните состав, химическое, пространственное строение этана, этена и этина; 3.Объясните образование sp-гибридных облаков у атома углерода; 4.Выведите общую формулу Алкинов и сопоставьте ее с формулами других гомологических рядов и т. д.

Другой пример мотивационного управления можно увидеть в методических разработках (см.: Химия в школе. 1988 №3). В ее опыте выполнение задания учащимися осуществляется на основе инструкции проблемного характера, которая представляет собой «путеводитель мысли» для ученика. Выполнение таких заданий, способствует формированию дивергентного мышления, опыта творческой деятельности.

Развивающее обучение химии – одна из актуальных проблем современной методики. Средствами развития учащихся при обучении химии являются система содержания и активный характер учебного процесса, который обеспечен разными путями, в том числе и проблемным обучением, цель которого «научить ученика мыслить». Проблемное обучение – один из видов развивающего обучения и средство развития учащихся. Технология проблемного обучения обязательно включает в себя систему проблемных задач различного уровня сложности. Суть ее состоит в том, что учитель не сообщает знания в готовом виде, но ставит перед учениками проблемные задачи, побуждающие их искать пути и средства решения. Проблемное обучение – целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в ходе учебной деятельности, в центре которой решение цепи проблемных ситуаций. Такому обучению присущи специфические формы совместной деятельности и общения учащегося с учителем и соучениками. Содержание проблемного обучения представлено системой проблемных задач разного уровня сложности. В процессе их решения в ходе проблемно-исследовательской деятельности учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а в результате этого формируются творческие способности, продуктивное мышление, воображение, интерес к познанию. Вначале учитель с помощью разнообразных способов создает проблемную ситуацию, совместно с учащимися ставит учебную проблему, побуждающую к поиску неизвестного. Решение проблемы осуществляется на основе выдвижения и обоснования гипотез, их проверки. Это требует привлечения знаний. Такая схема отличается от широко распространенного репродуктивного, объяснительно-иллюстративного обучения. Структурными элементами проблемного обучения являются: цель (создание цели), проблемная ситуация (формирование проблемного анализа). В проблемном обучении выделяют систему методов таких как: проблемное изложение, проблемные вопросы, диалоговые методы, эвристическая беседа, поисковая деятельность, метод мозговых атак, метод эвристических задач.

В связи с этим возникла крайне актуальная проблема переориентации учебного процесса на методы, максимально стимулирующие самостоятельность и нешаблонность мышления учащегося. В связи с этим значительные перспективы открывает широкое использование в практике обучения методов развития мышления, которые возникли и сформировались в психологии, прежде всего как диагностические процедуры для оценки уровня сформированности основных мыслительных операций, таких как сравнение, обобщение, выделение существенных признаков, аналогия, классификация, абстрагирование, конкретизация. Позднее приемы развития мышления стали использоваться для диагностики уровня усвоения материала в какой-либо предметной области, получивших название тестов достижений. Среди них выделяют: 1)Классификацию, 2)Исключение «лишнего», 3)Установление сходства, 4)Конкретизацию понятия, 5)Поиск закономерности, 6)Установление аналогии, 7)Логические умозаключения.

Перечисленные способы развития мышления могут быть применены в конкретных предметных областях (химия, физика, биология) для создания практически неограниченного числа оригинальных заданий, с помощью которых можно контролировать глубину усвоения учебного материала; целенаправленно формировать и тренировать логическое мышление учащихся. Нестандартность тестирующих форм заданий создает благоприятный эмоциональный настрой на уроке, поддерживает установку на активное добывание знаний, убедительно демонстрируют возможности активизации учебного процесса.

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к обучению, к познавательной деятельности в области одного или ряда предметов, когда познавательный интерес выступает в роли очень значимого мотива.

Одним из основных приемов концепции развития познавательного интереса является самостоятельная познавательная деятельность учащихся на уроке. Через нее на уроках, особенно, таких как химия, биология, физика формируется интерес к предмету, развивается самостоятельность, умение логически правильно мыслить. Для этого целесообразно уделять на уроке больше времени самостоятельному изучению материала учебника, специальной литературы, выполнению лабораторных опытов, различных упражнений, решению экспериментальных задач, подготовке докладов и сообщений о последних достижениях в области химической науки. Иначе говоря, создавать обстановку, при которой ученик не может сидеть на уроке, как отмечал , «без мысли в голове, без дела в руках». Для более прочного усвоения содержания изученного материала можно применять неоднократное повторение пройденного, но каждый раз в новой ситуации. С этой целью учащимся предлагается самостоятельно выполнить серию различных заданий. Дополнением к таким заданиям служат сообщения учащихся на основе опережающих заданий по заданной теме. Полученные задания взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому в конце работы учащиеся легко делают выводы и обсуждают полученные результаты. Без контроля знаний учащихся нельзя добиться их осознанности и прочности. Поэтому наряду с традиционными формами учета знаний целесообразно применять парный взаимоконтроль. Суть его состоит в том, что учащиеся, контролируя друг друга, учатся контролировать себя.

Концепция педагогики сотрудничества, основанная на отказе от казенного авторитарного управления деятельностью учащихся, обеспечивает реализацию совершенствования методов обучения и воспитания, повышает активность ученика на уроке. Взаимодействие учителя и учащихся, в процессе которого осуществляется познание, происходит на основе общения между теми, кто обладает знаниями и опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает. Соотнося организационные формы обучения со структурой общения учащихся между собой и учителем, можно выделить четыре формы организации обучения (): индивидуальную, парную, групповую и коллективную. Использование групповой, парной и коллективной форм организации работы ведет к активизации деятельности учащихся на уроке.

Групповая форма общения соответствует структуре (один человек > группа людей). Организация групповой формы общения предусматривает два варианта: а) общеклассная (учитель > учащиеся класса), б) бригадная (учитель > группа учащихся). Для этого класс делится на рабочие группы по несколько человек в каждой. Задание получает группа в целом. Возглавляет группу доверенное лицо учителя – консультант. Работа в группах может строиться по-разному; иногда задание может делиться на части, а затем вся группа делает общий вывод. Иногда группа фронтально проговаривает и обсуждает трудные вопросы. Консультанту члены его группы могут задавать любой вопрос. Если же группа не получает от него ответ, то ребята просят помощь у учителя.

Деятельность учащихся на уроке также может быть реализована в парном варианте, которая соответствует структуре (учитель > ученик, ученик > ученик) или в парах сменного состава, когда каждый ученик по очереди и в индивидуальном порядке работает с другими учениками класса или учебной группы под общим руководством учителя. В этом случае учащийся работает попеременно то, как учитель, то, как ученик.

Коллективный способ организации обучения (КСО) предполагает такую организацию учебной работы, которая является коллективной по существу, так как в этом случае все обучают каждого, а каждый всех; знания каждого зависят от знаний других членов группы и являются общей ценностью. При КСО деятельность ученика приобретает общественно полезный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С методической проблемой активизации познавательной деятельности учащихся на уроке постоянно сталкивается любой творчески работающий преподаватель, так как вопрос активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в педагогике.

Основной целью моей работы по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках является формирование заинтересованности учащихся в получении новых, закреплении полученных ранее знаний, саморазвитии, чтобы каждый ученик чувствовал себя полноценным участником учебного процесса. Для решения этих и многих других задач я стремлюсь создавать на занятиях такие условия, соблюдение которых способствовали бы развитию активности у каждого учащегося в процессе обучения.

Во-первых, стараюсь опираться на активную мыслительную деятельность подростка, которая формируется в процессе создания ситуации:

^ Решения познавательных задач, используя такие ключевые фразы как: «Знаете ли вы что…, Как вы думаете…, С какой целью…, Как вы понимаете… и т. д.».
Активного поиска особенно при выполнении самостоятельной работы, связанной с решением и выполнением заданий на составление уравнений изученных реакций, самостоятельной постановкой целей и задач урока, поиском ответов на поставленные задачи и цели и т. д.
^ Размышления и догадок при проведении практических работ и лабораторных опытов.

Во-вторых, осуществляя учебный процесс, опираюсь на общие умения и навыки, развиваю умения мыслительной деятельности путем самостоятельного анализа и сравнения, обобщения, доказательства, что позволяет в дальнейшем на их базе совершенствовать и усложнять познавательные задачи.

В-третьих, стараюсь создавать положительные эмоции у каждого ученика за счет формирования ситуаций успеха с помощью эффектов: новизны, разнообразия, занимательности, поиска, использования наиболее ярких и занимательных образов.

^ И, наконец, создаю благоприятное общение между всеми участниками образовательного процесса, основывая его на педагогике сотрудничества. Не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать, учитывая наличие у каждого подростка страсти к развитию, взрослению и свободе.

Для повышения уровня мотивации учащихся на своих занятиях стараюсь использовать индивидуальную, групповую, фронтальную формы организации познавательной деятельности в сочетании с приемами взаимопроверки, самоконтроля, саморецензирования и оценки уровня собственных знаний по различным темам изучаемого курса, а также при проведении практических и самостоятельных работ.

В работе с наиболее слабыми учениками отдаю предпочтение репродуктивным методам обучения. Таким учащимся предлагаю выполнять различные виды самостоятельной деятельности, опираясь на дополнительные источники информации (рабочие тетради, учебники, справочные пособия). Задания для таких учащихся построены с учетом аналогичных примеров, разбиравшихся на уроках при изучении той или другой темы курса. Выполняя самостоятельную работу, слабые ученики опираются на образцы аналогичных заданий, ранее разбиравшиеся на уроках, и самостоятельно без чьей либо помощи или списывания, пытаются выполнять предложенную работу. Это позволяет им себя чувствовать полноценными участниками учебного процесса и показывать неплохие результаты своей самостоятельной деятельности. Ситуация успеха, которая возникает при таком виде самостоятельной деятельности побуждает в них дополнительный интерес к дальнейшему изучению нового материала и закреплению ранее изученного.

Наиболее значимыми результатами своей работы считаю стабильные средние баллы учащихся по предмету в группах первого курса при проведении различных форм контроля знаний и итоговой аттестации. А также заинтересованность многих учащихся в изучении предмета, способность даже очень слабых учеников к самостоятельной деятельности без посторонней помощи и низкий процент неуспевающих учащихся по предмету.