развивающая образовательная среда. для одарённых детей (учебно-методическое пособие) (стр. 6 )

Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. М, 2003.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. . М., 1965.
дарённость: выявление и развитие // Одарённые дети / Под ред. , . М., 1991. С. 149-370.
Краткий психологический словарь /Сост. . Под. Ред. , . М., 1985
, Психологические вопросы выявления одаренности. Киев, 1992.
Личностные факторы в становлении одаренности
младших школьников и подростков // www. PsiProj
Возрастная одарённость и индивидуальные различия. М., 1997.
Психологическая диагностика одарённости. М., 2004.
Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. № 6.
Мышление, обучение, творчество. М.-Воронеж, 2003.
Одарённость и творчество // Учителю об одарённых детях / Под ред. , . М., 1997.
Творческая одаренность и воспитание творческой личности. Киев, 1991.
Одарённые дети / Под ред. , . М., 1991.
Одарённость как проблема современного образования // Материалы I Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы. Самара, 2007.
Психологическая диагностика детей и подростков. Учеб. пособие. / Под ред. , . М., 1995.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. . - М., 1996.
Рабочая концепция одарённости / Под ред. . М., 1998.
Одарённые дети в детском саду и школе. М., 2000.
Психологические игры: какие мы на работе и дома. Минск, 1995.
Тест Гилфорда (модифицированный) //www. azps. ru
частливые родители одарённых детей // Одарённые дети / Под ред. , . М., 1991. С.15-148.
оиск и выявление одарённых детей // Одарённые дети / Под ред. , . М., 1991. С. 169-204.
Психологическая диагностика одарённости школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М., 2003.
Одарённый ребёнок и игра для учителей и родителей. М., 1996.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Как определяется одарённость в психологическом словаре?
Как определяет одарённость Д. Рензулли?
В чём специфика подхода к одарённости ?
Какие три фактора выделяет в креативности ?
Какие личностные проблемы существуют у одарённых детей?

ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Дж. Рензулли выделяет следующие факторы в структуре одарённости. Исключите лишнее:

А. Креативность.

Б. Настойчивость;

В. Высокий уровень способностей.

Г. Саморегуляция.

2. Конвергентное мышление – это:

А. Мышление, которое развивается в задачах, имеющих жесткую структуру и предполагающих единственно правильный ответ.

Б. Мышление, которое позволяет видеть различные аспекты проблемы и находить различные пути решения задачи.

В. Мышление с помощью реального преобразования конкретных ситуаций.

Г. Мышление, направленное на познание теорий, законов и закономерностей.

3. Дж. Гилфорд выделил основные факторы дивергентного мышления. Исключите лишнее:

А. Устойчивость.

Б. Оригинальность.

В. Гибкость.

Г. Беглость.

МОДУЛЬ II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Данный модуль направлен на формирование понятия образовательная среда; на выявление различий в понятиях образовательная среда и образование. Даётся общее понимание среды в представлениях различных авторов, рассматриваются различные толкования образовательной среды, выявляются компоненты и структура образовательной среды. Отдельно рассматриваются развивающее образование и развивающая образовательная среда, определяются принципы построения развивающей образовательной среды

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

В науке сложились различные подходы к определению понятия «образование». «Слово «образование» ох­ватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо со­гласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школь­ное образование», «народное образование», «система обра­зования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл раз­ворачивающегося процесса» (, 1996, с. 295).

образо­вание определяет как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общест­венной жизни в пространстве культуры» (, 1997, с. 5—6).

, обобщая использование понятия «образование», говорит о «следующих основных общеупот­ребительных значениях этого слова:

- образование как достояние личности, система пред­
ставлений и понятий, располагающаяся в субъективном про-
странстве психики человека и направляющая его поведение;

- образование как процесс приобщения личности к
культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окру-
жения, с другой;

- образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре» (, 1994, С.10).

выделяет следующие значения понятия «образование»:

- «отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошёл в ходе своей жизни;

- образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его чле­нов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы;

образование как особый метод в педагогической работе (например, в отличии от технологизированной подготовки) ;
образование как особый исторический тип культурного содержания» (, 1996, с. 17).

В большинстве зарубежных источников образовательная среда оценивается по следующим факторам: эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качество воспитательно-образовательного процесса. В нашей стране наиболее интенсивно проблемами образовательной среды занимаются: , , и др.

(, 2003), с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребёнка, а с другой стороны, выделяет её истоки в предметности культуры общества. Предметность культуры и внутренний мир человека в их представленности в образовательном процессе задают границы содержания образовательной среды и её состав. считает, что образовательная среда характеризуется двумя показателями:

- насыщенность (ресурсный потенциал) – оценивается через конкретное соотношение предметностей культуры (как совокупности образовательных ресурсов) и предметностей выдвигаемых целей и задач развития и образования человека;

- структурированность (способ организации).

В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих образовательную среду, выделяет три способа организации образовательной среды:

1. среда, организованная по принципу единообразия;

2. среда, организованная по принципу разнообразия;

3. среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия) (, 2003).

пищет, о том, что среда человека — это его естествен­ное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Таким образом, под образовательной средой понимает «систему влияний и условий фор­мирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социаль­ном и пространственно-предметном окружении» (, 2001, С.14).

ГЛАВА 2. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

Анализ литературы позволил определить, что существуют определённые виды образовательной среды (воспитывающая, догматическая и пр.), среди которых можно выделить и развивающую.

Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (, 2001, С.14).

В настоящее время в психологии сложилась цельная концепция образовательной среды, предложенная (, 2001). полагает, что образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях. Во-вторых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности. Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет ее развивающий психолого-педагогический потенциал.

В качестве компонентов образовательной среды выделяет:

- пространственно-предметный ком­понент,

- социальный компонент,

- технологический компонент, или связи между пространственно-предметным и со­циальным компонентами, что составляет педагогическое обеспечение развивающих возможностей образова­тельной среды.

считает, что образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает , «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании (1996, с. 392).

Методологической основой данных положений выступает идея о соотношении процессов обучения и развития:

«Самым существенным для выдвигаемой здесь гипоте­зы является положение о том, что процессы развития не со­впадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процес­сов обучения и внутренних процессов развития. Она пред­полагает переход одного в другое... Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллель­но друг другу... Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априор­ной умозрительной формулой» (, 1991, с. 389—390).

Выготского о «зонах ближайшего развития» заключается в том, что ребенок в процессе в процессе общения и совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми достигает большего, чем он может самостоятельно, на уровне собственных возможностей. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития» (, 1991, с. 386).

Эти идеи получили своё дальнейшее развитие и практическое применение в разработке различных видов школ, в которых и развивающие образовательные среды стали реальностью для многих учащихся и педагогов. рассматривает школы системы развивающего образования, «школы диалога культур» (), культурно-историческая школа ().

Один из самых известных видов школ составляют школы, работающие по системе развивающего обучения. «Согласно этой теории (Давыдова-Эльконина – уточнено А. Белоусовой), содержанием развива­ющего начального обучения являются теоретические зна­ния (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные пси­хологические новообразования, присущие младшему школь­ному возрасту» (, 1996, с. 384).

ставит особый акцент на формировании ре­бенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста: «Превращение pебенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни» (, 1991, с. 4). Таким образом, подчеркивает, что развивающее обучение ориентирует содержание и методы на закономерности развития.

Большой интерес представляет образовательная система «школы диалога культур» (, 1991). Она включает образовательный процесс от младших до старших классов. В данной образовательной системе развитие школьника обусловливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур.

Сравнительно недавно возникла «культурно-историческая школа» под руководством ВЛ. Рубцова.. Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизвод­стве в снятом виде самих форм исторических типов созна­ния и деятельности» (ВЛ. Рубцов, 1996, с. 284). Развитие ребенка происходит в процессе освоения им «многомерного и раз­ностороннего инструментария, присущего различным фор­мам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволят рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» (ВЛ. Рубцов, 1996, с. 284).

На основе анализа работы , , (1996), выделяет в качестве методологических основ развивающего образования следующие принципы:

«1. Усвоение «знаний – умений – навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

2. На смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика со-действия», со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.

3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.

4. Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

5. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией» (, 2001, 230-232).

В соответствии с разрабатываемым подходом выделяет содержание, принципы и методы развивающего образовательного процесса в творческой образовательной среде (, 1997). Его система основывается на экологическом подходе (Дж. Гибсон), психопедагогике (Э. Стоун), гуманистической психологии (А. Маслоу).

Содержание образовательного процесса включает: