Историко-педагогический анализ становления инклюзивного образования.
Рассматривая вопрос об истории становления инклюзивного образования как за рубежом, так и в России, нельзя не отметить о неоднозначности подхода к рассмотрению этого процесса.
Исследуя развитие образования в целом, в том числе и для детей с отклонениями здоровья, можно взять за основу подход [3]
«Образование всегда является органической частью сложных исторических процессов функционирования и развития культуры в целом» [4].
К первому периоду (эпап «Зарождение») относится временной период с 8 века до нашей эры до 12 века нашей эры. Характеристиками этого этапа является церковное призрение инвалидов в России и признание и осознание необходимости закрепления в законодательных нормах правового положения нетипичных детей. Отношение к детям с нарушениями в развитии (слепым, глухим, умственно отсталым, страдающим каким - либо физическим или психическим недугом было неоднозначным. Дети с аномалиями умственного и физического развития рассматривались обществом как неполноценное меньшинство, что отражено в классической зарубежной художественной литературе. Облик детей, отличавшийся от большинства здоровых членов общества вызывал чаще всего мистический страх, и даже такие дети воспринимались как некие зловещие мистические существа.
Сторонниками такого отношения были не только обычные граждане, но и представители интеллигенции (врачи, юристы, философы). Например, в Древней Спарте, провозгласившей на много столетий культ здорового тела и военного искусства, младенцы с явно выраженными отклонениями от нормы, просто уничтожались. Документальным свидетельством выражения агрессии и полного отторжения по отношению к детям - инвалидам античной эпохи является закон Ликурга (IX век до нашей эры), в котором зафиксированы рекомендации к умерщвлению физически неполноценых младенцев мужского пола. На протяжении столетий законодательство в Афинах предписывало выявлять физически неполноценных детей уже с момента их рождения, отделять их от здоровых, оставляя на произвол судьбы.
Вторым периодом, обозначенным Н. Н. Малафеевым, является период с семнадцатого века по конец 20 - х годов в России и 12 - 18 век за рубежом, этап «Осознание возможности обучения». В России появляются системы призрения и первые законодательные акты в этом направлении. В Европе обучают детей с сенсорными нарушениями и появляются первые социальные учреждения.
«Типичная позиция европейского общества к умственно - отсталым детям может быть выражена в термине «идиот» (от греческого idiotos – невежда; лицо, не принимающее участие в общественной жизни). Именно данный термин широко использовался вплоть до ХVIII в. для обозначения детей с любым уровнем интеллектуального нарушения - от незначительно выраженного, а также обусловил отсутствие медицинской, социально - культурной поддержки детям – инвалидам, полное исключение их из нормальной жизни общества. [1] Принятие в ХVIII веке закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании положило начало системе специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями, а также определило источники финансирования, способствовало разработке целей и методов обучения. Так, в 1778 году в Лейпциге создатель «чистого устного метода» С. Гейнике основал первый в Германии Институт для глухонемых.
К третьему периоду «Этап «Обучение трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью» отнесены восемнадцатый - начало двадцатого века в Европе и конец 20-х годов в России двадцатого века. Данный период характеризовался введением специального образования и началом эволюции отечественных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. На западе открываются специальные учебные заведения и появляются первые законодательные акты о введении специального образования.
В своей статье «История становления и развития инклюзивного образования: международный опыт» представляют аналитический обзор истории становления и развития идей инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в странах Европы и США, анализируют влияние социально - политических явлений на данный процесс, опыт организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях за рубежом. Изменения, происходившие на протяжении почти двух веков, в целом, являются общими для большинства стран мира.
В это время появляются первое учебное заведение для слепых детей в Германии, Саксонии; во Франции открывается Парижский институт глухонемых, организатором которого выступил Ш. М. де Энти, создатель мимического метода
В 1873 году появилось второе учебное заведение для незрячих в Саксонии, а немного позже практически на всей территории Германии появились школы для обучения и воспитания слепых и глухонемых детей, и в это же время были организованы курсы, которые прошли более ста педагогов - наставников по работе с особыми детьми в народных школах. В 1770 году во Франции была открыта первая в мире я школа -. В 1858 году издается монография французского педагога А. Бланше для учителей народных школ «руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах», внесшая весомый вклад в методику обучения глухонемых детей в массовых школах на основе использования мимики, тактильной азбуки. Одновременно большое внимание уделяется вопросам обучения слепых детей. Франция одной из первых стран Европы обратилась к разработке научных методов обучения слепых, а также дала миру уникальную систему письма.
Согласно сведений авторов статьи, в 1865 году в Лондоне была организована первая школа для мальчиков с нарушениями опорно – двигательного аппарата, а с 1878 года в Англии началась целенаправленная подготовка сурдопедагогов. В 1889 году была создана государственная комиссия по вопросам школ для глухих. В 1893 году Парламент принимает решение об обязательном обучении глухих, и постепенно в Англии начали открываться специальные (сегрегационные) учебные учреждения для детей с нарушениями зрения, умственного и физического развития. Предпринимались попытки по организации специального обучения детей с нарушениями в развитии в «дневных классах» в массовых школах.
Однако, целенаправленная государственная политика в области всеобщего начального образования слабоумных, глубоко умственно отсталых, душевнобольных детей в странах Европы и США не была проведена. Судьбой данной категории детей занимались специальные приюты.
Четвертый период - этап «Понимание необходимости обучения аномальных детей» - это временной период 70-х двадцатого века в России и начала двадцатого века по 70 - е годы двадцатого века за рубежом характеризуются структурным совершенствованием системы, дифференциацией, расширением охвата нуждающихся в специальной помощи детей в России. Этому этапу присуще отсутствие закона о специальном образовании, цензовый характер обучения в специальных школах, закрытость систем специальных школ и интернатов, недостаточность подготовленных педагогических кадров, ограничение участия родителей. На западе расширяется охват нуждающихся в специальной помощи детей, с учетом вида нарушений, а также реализуется «модель нормализации - интеграция детей с ОВЗ.
После второй мировой войны Организация Объединенных наций (ООН) выступила инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования. Правовыми основами, призванными обеспечить реализацию инициатив ООН, явилось создание следующих документов: «Всеобщая декларация прав человека»: «Декларация прав ребенка»; «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования».
Пятый этап эволюции «Включение детей с ООП в общество» обозначен в период с 90-х годов ХХ века в России и с 70-х годов ХХ века на Западе. В этот период российское общество оказалось неподготовленным к интеграции лиц с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и включению их в общеобразовательную среду, в то время как на Западе «модель включения» реализована в общеобразовательный процесс. В это время вступают в силу другие нормативно – правовые акты, регламентирующие процесс образования детей с ОВЗ.
«Инклюзивное образование подразумевает под собой этап становления общего образования, в котором возможность приобретения знаний доступна всем, и особенно детям с ограниченными возможностями здоровья. В зарубежных странах и является законодательно закрепленным. Сущность инклюзивного образования составляет система взглядов, которая не допускает какую-либо дискриминацию детей, а также помогает реализовать в образовательной среде те необходимые условия, в которых нуждаются люди.
Важным этапом в процессе становления инклюзивного образования было проведение Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями, в 1994 году в Испании. На ней была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». Главная цель этого документа - призыв стран к формированию такого типа учебных заведений, как «школа для всех».
Таким образом, согласно мнению исследователя, выделено V периодов в истории развития инклюзивного образования, которые соответствуют 5 этапам:
«Зарождение»: в России - VIII в. до н. э. – XII в. н. э., на Западе - VIII в. до н. э. – XII в. н. э.; «Осознание возможности обучения»: в России - XVII в., на Западе - XII-XVIII вв.; «Обучение трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых»: Россия - конец 20-х гг. XX в., на Западе - XVIII в. – нач. XX в.; «Понимание необходимости обучения всех аномальных детей»: в России – 70-е гг. XX в., на Западе - нач. XX в. – 70-е гг. XX в; «Включение детей с ООП в общество»: в России - с 90-х годов XX века, на Западе с 70-х годов XX века. Другой подход к периодизации становления инклюзивного образования предложен . В своей работе «Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом» она пишет о том, что в результате проведенного изучения и анализа эволюционных процессов, происходивших в обществе по отношению к детям с ограниченными
возможностями здоровья и их образованию, генезиса и развития инклюзивного образования в зарубежных странах, было выделено несколько этапов.
Первый этап (до середины XVIII в.) характеризуется социальной и педагогической изоляцией детей с ограниченными возможностями здоровья, что нашло свое отражение в полном отрицании права данных детей на образование и отсутствии медицинской и социокультурной их поддержки. Однако в данный период представлены фрагментарные сведения о зачатках гуманного отношения к данным детям.
На втором этапе (середина XVIII – начало XX вв.) прослеживаются изменение и расширение государственной политики в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья, формируется научно-методологическая основа для их включения в массовые школы и наблюдаются первые избирательные попытки совместного обучения, направленные в целом на формирование у них детей социальных компетенций. Принятие в ряде зарубежных стран закона «О всеобщем начальном образовании» явилось значимым шагом в зарождении интеграционных процессов в образовании, свидетельством чему служат, например, открытие первого интегративного учреждения в Германии (1841г.), организация специальных классовв массовых школах для обучения детей с разными видами нарушений впсихофизическом развитии в Англии, Австрии, Германии, США, Франции, Швейцарии и других странах. В то же время изменения, происходившие вобществе в целом, и, в частности, в системе образования в большей степени положили начало организации специальных образовательных учреждений, выделению специальной педагогики в отдельную область научного знания, ориентированного на изучение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, что одновременно способствовало их социальной иобразовательной сегрегации.
Третий этап (40-е гг. XX в. – 90-е гг. XXв.) – это время кардинальной
трансформации идеологии зарубежного общества по отношению к детям
с ограниченными возможностями здоровья, принятия значимых правовых
основ инклюзивного образования. Зарубежными учеными разрабатываются и внедряются инновационные экспериментальные концепции, явившиеся революционной альтернативой представлениям, лежавшим в основе
«медицинской модели» и способствовавшие продвижению идеи инклюзии
в общество (Концепции нормализации (Н. Бенк-Миккельсон, Б. Нирье,
Дания), валоризации социальной роли (В. Вольфенсбергер, США), совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
(Т. Хелльбрюгге, Германия), Модель «Услуг» (М. Рейнольдс, США), Модель
«Каскад» (И. Дено, США) и др.
Принципиально важными достижениями зарубежных ученых является
то, что в этот период актуализируются вопросы обеспечения комплексного сопровождения детей данной категории в общеобразовательных школах:
реализация дифференцированного подхода и методов диагностики к выявлению детей с «особыми образовательными потребностями»; оказание
психолого-педагогической и медицинской помощи и поддержки на основе классификации и групп различий; организация работы с родителями
и педагогами; усиление индивидуализации в обучении. Вопросы инклюзии становятся общим предметным полем для широких междисциплинарных научных дискуссий. В этой связи особо следует отметить научно - педагогическую деятельность немецкого ученого Т. Хелльбрюгге, который на базе идей Монтессори-педагогики здорового ребенка и менее известной в мире Монтессори-педагогики для детей с ограниченными возможностями здоровья разработал целостную концепцию интеграционной педагогики и реабилитации и успешно реализовал ее в Мюнхенском детском центре. Важной позицией ученого в разработке данной концепции явилась реализация перманентного междисциплинарного сотрудничества между педагогами, психологами и педиатрами, основанного на принципе социального
развития.
Принципиально важными достижениями зарубежных ученых является то, что в этот период актуализируются вопросы обеспечения комплексного сопровождения детей данной категории в общеобразовательных школах: реализация дифференцированного подхода и методов диагностики к выявлению детей с «особыми образовательными потребностями»; оказание психолого-педагогической и медицинской помощи и поддержки на основе классификации и групп различий; организация работы с родителями и педагогами; усиление индивидуализации в обучении. Вопросы инклюзии становятся общим предметным полем для широких междисциплинарных научных дискуссий. В этой связи особо следует отметить научнопедагогическую деятельность немецкого ученого Т. Хелльбрюгге, который на базе идей Монтессори-педагогики здорового ребенка и менее известной в мире Монтессори-педагогики для детей с ограниченными возможностями здоровья разработал целостную концепцию интеграционной педагогики и реабилитации и успешно реализовал ее в Мюнхенском детском центре.
Важной позицией ученого в разработке данной концепции явилась реализация перманентного междисциплинарного сотрудничества между педагогами, психологами и педиатрами, основанного на принципе социального
развития.
Существует и иное мнение ученых и специалистов, занимающихся изучением проблем обучения детей с особенностями развития, которые историю современного периода становления образования детей с ОВЗ условно делят на следующие этапы:
- начало 20 века - середина 60-х годов - «медицинская модель» - сегрегация, которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья
- середина 60-х - середина 80-х годов - «модель нормализации» - интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь
- середина 80-х годов - настоящее время - «модель включения» - включение;
[2].
Этого же мнения придерживается в своей статье «Инклюзивное образование: характеристика, сущность, проблемы» [1]
Результаты анализа источниковой базы демонстрируют, как на протяжении рассматриваемого временного отрезка термины «интегрированное обучение», «образовательная интеграция», «педагогическая интеграция», активно использовавшиеся вплоть до середины первого десятилетия XXI в., вытесняются из научно-педагогического лексикона другими - «инклюзивное образование», «образовательная инклюзия».[5]
На четвертом этапе (с 1994 г. XX в. по настоящее время) происходит совершенствованию национальных систем образования в аспекте сближения
систем специального и общего образования и развитие инклюзивных школ
как «школ для всех детей», обусловленных официальным принятием идеи
инклюзивного образования Саламанкской декларацией (1994г.), которая
получила свое развитие в качестве инновационной образовательной парадигмы в большинстве стран мира («Дакарская рамочная концепция действий» (Dakar framework for action) и «Цели тысячелетия в развитии образования».
Историко - педагогический анализ показал, что процесс постепенного перехода к реализации инклюзивного образования обусловлен изменениями в идеологии общества по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, усилением внимания к вопросам их образования, принятием значимых правовых основ и уровнем развития общества.
Список литературы
Инклюзивное образование: характеристика, сущность, проблемы.//Вестник Новгородского Государственного университета №93, 2016; Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. - СПб.: Изд-во РГПУ им. , 2008, с. 52 Специальное образование в России и за рубежом: в 2-х ч. М.: Печатный двор, 1996. Западная Европа. 182 с], который вычленяет пять периодов в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Инклюзивное образование в таблицах: методическое пособие/ТОУНБ им. . Томск, 2012. - 24с. , «История становления и развития инклюзивного образования: международный опыт» // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2012. № Ф. 12(26): в 3-х частях. ч.2. Интернет – версия /http://cyberleninka. ru Развитие теории и практики инклюзивного образования в России // Теория и практика инклюзивного образования в России: Сборник научных статей I Международной научно-практической конференции, 17 мая 2012 года. - Уфа: Уфимская государственная академия экономики и сервиса, 2012 . - С.78-86
