Психологические аспекты развития учащегося (стр. 6 )

  Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

  Принцип единства деятельностей: требуется обеспечить единство предметной и учебной деятельности, то есть так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся. Учебную деятельность необходимо формировать в единстве с развитием основных сфер индивидуальности человека.

  Принцип рефлексии: он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Необходимо добиваться рефлексии, осознания учителем и учащимися своих действий. При этом рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если учитель будет специально обучать учащихся самоанализу собственной деятельности.

  Из всего изложенного выше следует, что всеми компонентами учебной деятельности учащийся может овладеть только с помощью преподавателя, поэтому и возникла проблема формирования учебной деятельности - обучение тем действиям, которые составляют ее сущность. Решение этой проблемы можно считать успешным, если учителю удастся добиться у учащихся развития таких качеств, как целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, самостоятельность, инициативность, самооценка, то есть тех качеств, которые характеризуют индивидуальность и личность человека.

  Вместе с тем важно научить ребенка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т. д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы.

  При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий:

определите собственные цели занятия (его этапа); подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии; определите важность, значимость изучаемого материала; проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала; сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных); определите способ решения своей учебной задачи; ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; определите свои затруднения во время занятия; оцените свою работу (результаты выполнения заданий); поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли; представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Рассмотрим отбор педагогических средств, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования учебной деятельности. К ним относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и др. средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Кроме того, многое зависит от возможностей изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т. д.). Поэтому в общей форме трудно рассмотреть это условие. Но для его понимания приведем примеры его реализации.

В качестве учебных задач для студентов (старших школьников) можно предложить следующие:

научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов); научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним; научиться выделять в учебном материале самые важные мысли, самые важные для себя лично; научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.) ; научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими; научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные); научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его; научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

  Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий. Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель). Следовательно, анализ (самоанализ) педагогической деятельности является таким же неотъемлемым ее компонентом, как постановка цели и применение средств для ее достижения. Это означает, что при конструировании и реализации педагогической технологии необходимо решать и проблему своевременного выявления результатов применения педагогических средств - разработать методы анализа деятельности учителя по формированию учебной деятельности учащегося и основных его сфер.

  Рассмотрим, каким образом педагог может осуществить обратную связь - получить информацию о процессе функционирования учебной деятельности и развитию индивидуальных качеств учащихся.

  Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят по ее результатам, то есть по тому, каких изменений у учащихся ему удалось добиться. Отсюда большое внимание уделяют изучению учащихся в связи с деятельностью учителя. Этому есть свои основания, но проблема остается: как учителю самому изучать свою деятельность? А еще точнее: как соотнести действия педагога с теми изменениями в учебной деятельности и индивидуальности учащихся, которые они обусловливают? Поэтому наблюдение за деятельностью педагога должно позволить получить данные не только о результатах формирования учебной деятельности, но и о влиянии на этот процесс выбранных средств. Таким образом, задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом - насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося. С учетом изложенных ограничений нами разработан ряд средств наблюдения и анализа деятельности учителя. Рассмотрим некоторые из них.

  Аспектный анализ предполагает рассмотрение какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведу методики анализа урока, которую я апробировал на своих занятиях.

в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы? соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся? формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности? в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности? обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала? учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность? какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал? используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность? в какой мере формируются элементы творческого мышления? учитываются ли различия школьников по основным качествам их интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.).

  Программа анализа урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сферы:

что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе? успешным ли с мотивационной точки зрения было начало урока? актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся? удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? насколько его приемы были эффективны? в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания? какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего? развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)? удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы? что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации? учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы?

Приведенные и подобные им программы анализа деятельности педагога позволяют судить о том, насколько целенаправленной в рассматриваемом аспекте была его деятельность. Такие программы обусловливают рефлексию педагогом своего взаимодействия с учащимися, то есть ориентируют на постоянное осмысление своих действий или действий учащихся.

  Наряду с анализом деятельности педагога полезно иметь обобщенное представление об индивидуальности каждого учащегося. Приведем примерную схему психолого-педагогического портрета индивидуальности и личности школьника:

общие сведения об ученике (Ф. И., возраст, класс); информация о семье (состав, место работы родителей, жилищные условия, интересы членов семьи, взаимоотношения, воспитательное влияние семьи); состояние здоровья, физическое развитие (краткие сведения о физическом развитии в предыдущие годы); краткая характеристика индивидуальных способностей ребенка (особенности развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой и экзистенциальной сфер); каков уровень обученности (низкий, средний, высокий); каков уровень развития учебно-познавательных умений; каким учебным предметам отдает предпочтение; преобладающие мотивы учебной деятельности; каков уровень самоуправления (степень самостоятельности в организации учебной и внеучебной деятельности); каков уровень тревожности (степень отрицательных переживаний по поводу ожидаемых событий); каков уровень самооценки (степень соответствия представлений о себе своему идеалу); отношение к общественной работе и труду; интересы и склонности во внеучебное время; основные черты характера (настойчивость, решительность, самостоятельность, выдержка, самообладание, доброта, искренность, общительность и т. д.); отношение к самому себе, к товарищам, взрослым и формы его проявления (требовательность, уважительность, тактичность, терпимость и т. д.); положение личности в классе; педагогические выводы и рекомендации по дальнейшему развитию и воспитанию ребенка.

  При составлении портрета индивидуальности школьника полезно учитывать приведенную ниже шкалу качеств индивидуальности (см. табл.)