Косвенным образом недостаточность материальной базы большинства советских школ усиливала позиции «школ для одаренных», которые, делая явный акцент на сугубо теоретическом обучении, дающем базу для последующего освоения сложной университетской программы, затушевывали остроту проблем с техническим оснащением. Создание образовательных анклавов не решало, конечно, задачи сближения школы с современным индустриальным производством, но позволяло обойти эту задачу, вновь подчеркивая тесную связь среднего и высшего образования, которую реформа 1958 года по первоначальному замыслу должна была разорвать.

Собирая школу: среднее образование как ансамбль отношений

Советская образовательная в продолжение всей ее истории требовала обращения к будущему, так как именно из этой позиции возможно было произвести оправдание неудовлетворительного текущего состояния дел через отсылку к грядущему совершенству. В некотором смысле будущее оказывалось своего рода инфра-характеристикой советского образовательного проекта (в смысле, близком Рансьеру45), не размещаясь однозначно вовне или внутри него. Отсюда, как мне кажется, возникала особого рода озабоченность «новым» в советской педагогике, которое, однако, обнаруживалось не столько в форме удаленного временного горизонта, сколько как истинная сущность уже существующего. Соответственно, претерпевала закономерное смещение и установка на взаимодействие школы с «жизнью»: жизнь, о которой шла речь, как бы бесконечно растягивалась между настоящим и будущим, позволяя одновременно говорить и об освоении примитивных массовых профессий и о подготовке кадров для последующей работы на переднем крае высокой науки.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В конечном счете профессионально-политехническое измерение оказывалось здесь зависимым от всеобъемлющей антропологической задачи производства «нового человека», нового типа личности. Уже в первые годы после Октябрьской революции широкое требование создания «нового человека» оказывалось тесно переплетено с прагматическом запросом на новые лояльные квалифицированные кадры из среды рабочих для осуществления ускоренной мобилизационной программы индустриального развития СССР, и это обстоятельство, в свою очередь, существенно влияло на развитие школьной политики. В начале 1920-х годов нарком просвещения РСФСР описывал проблему следующим образом:

Совершенно ясно, что с точки зрения революции, которой нужны совершенно преданные специалисты, их легче всего почерпнуть из рабочей среды, и мы должны позаботиться о пролетаризации высшей школы. А из этого надо делать выводы: под пролетаризацией средней и высшей школы надо понимать повышение процентного соотношения пролетариата и снижение всех прочих46.

Соотношение в педагогическом процессе отдельных учебных и воспитательных задач, отдельных форм и стратегий построения образовательных учреждений оказывалось каждый раз естественным продолжением неизменной идеологической установки на формирование нового человека и/или новой советской интеллигенции.  Однако советская образовательная политика при ближайшем рассмотрении вовсе не образует единого монолитного целого. Радикальность проводимых преобразований сдерживалась или, может быть, компенсировалась системным дефицитом ресурсов для проведения политических ориентиров в жизнь, что существенно нарушало единство образовательной системы и способов ее непротиворечивого описания. С другой стороны, сами по себе политические ориентиры подвергались постоянному перетолкованию и приспособлению под текущие административные задачи, что вызывало эффект концептуальной омонимии, когда один и тот же словарь служил для артикуляции и описания принципиально различных способов действия.

Заявленная властью уже в 1918 году цель установления в школе элементов трудового политехнического обучения номинально продолжала сохраняться в качестве идеального регулятива на протяжении всего советского периода. Тем не менее ни в довоенный, ни в послевоенный период полномасштабная политехнизация среднего образования так и не состоялась. Фактически вплоть до начала 1950-х годов решалась совсем другая задача: организация системы всеобщего начального школьного образования, обеспечение возможности усвоения каждым ребенком хотя бы элементарных навыков письма и счета47. Только в 1949 году в СССР начала действовать система всеобщего семилетнего обязательного школьного образования48. Полноценная профессионализация образования и особенно обеспечение свободного выбора профессий, заявленное высшим руководством страны в качестве цели в начале 1950-х гг.49, неминуемо оказывались в тисках жестких экономических ограничений50.

Половинчатость и незавершенность школьной реформы 1958 года не следует рассматривать в двузначной логике. Скорее, ее нужно исследовать как знак прагматичного политического выбора в пользу создания ограниченных анклавов51 ускоренного и/или экспериментального развития в виде спецшкол, школ-интернатов и т. п. при ограниченности инструментов влияния на процесс продолжающегося понижения общего уровня образовательных учреждений как среднего, так и высшего звена. Требование приблизить школу к жизни, с 1954 года52 и даже ранее становящееся заметным в риторике лиц, непосредственно участвующих в выработке образовательной политики СССР в 1950-е годы, следует тогда рассматривать как признание постоянного давления низкой базы экономического роста в СССР при отсутствии значительных внутренних источников для реального ускорения развития.

Давление экономических обстоятельств в последующие десятилетия продолжало нарастать. По крайней мере, нарастала потребность в артикуляции соответствующей точки зрения на образовательную политику. Один из ведущих советских журналистов Анатолий Аграновский писал в 1963 году:

Образование стало всенародным в нашей стране, впервые в истории оно доступно всем, и от того… как бы потеряло цену. И мы забываем порой, что на самом-то деле оно совсем не бесплатно. Подготовка одного инженера стоит государству в пять-шесть раз дороже, чем подготовка техника. Надо считать эти деньги53.

На различных уровнях, от практики отдельных педагогов до образовательной публицистики и формирования государственной политики в сфере образования, мы видим борьбу противоречивых представлений о политехнизации школы, не охватываемой простым противопоставлением политического и экономического. Содержание дискуссии о политехнизации школы свидетельствует скорее об амбивалентности значений, которыми наделялись одинаковые, на первый взгляд, термины и позиции. Обращение к идее связи образования и трудового воспитания, с одной стороны, должно было содействовать институциональному подкреплению пролетарского характера социалистического государства, а с другой – обеспечивать потребности экономики в рабочих кадрах. Преодоление отставания СССР по качеству «человеческого капитала» и производительности труда одновременно и получало признание, и стиралось в рамках одной и той же дискурсивной структуры, построенной вокруг борьбы за эгалитарный характер передовой советской школы. Однако такая борьба, в свою очередь, требовала специфической настройки оптики, позволявшей переквалифицировать факты социального неравенства, проявляемого и закрепляемого образовательной системой, в терминах признания естественного богатства и разнообразия «талантов в народе», нуждающихся в поощрении54.

Исследование дискуссий о политехнизации позволяет критически оценить эпистемологический потенциал категории «советского», которая во многих случаях оказывается недостаточно эвристичной, провоцируя объединение в одно целое различных феноменов. Несомненно, в отечественной педагогике 1950-х сохранялась присущая всем модерным обществам тенденция на расширение влияния образовательных институтов, ориентированных на развитие разнообразных способностей учащихся, усиление связи между средним и высшим образованием. Однако проведенный анализ показывает противоречивость концептуальных оснований отечественной школьной политики в 1950-е годы, а также особое место в ней стратегии анклавной модернизации, что, как можно предположить, обусловило итоговый провал практического воплощения принципа равного доступа к образованию в СССР.

«Советскую школу» следует рассматривать как ансамбль концептов, институтов, коммуникативных стратегий, материальных сред, подчас группировавшихся вдоль определенных силовых линий, но никогда не превращавшихся в однородное пространство. Совокупность действий и противодействий в этом пространстве не поддается прочтению в логике последовательно сменяющих друг друга циклов прогрессивного и регрессивного движения, модернизации и консервативного сдерживания. Дебаты о политехнизации школы представляют собой сцену, на которой сталкиваются несколько противоречивых позиций и, пожалуй, именно отсутствие ясного решения этих противоречий обусловило промежуточность результатов реформы 1958 года и ее фактический пересмотр в 1960-е годы. Но это уже тема другой работы.


1 Fitzpatrick Sh.  Education and Social Mobility in the Soviet Union: 1921--1934. Cambridge;N. Y.: CambridgeUniversityPress, 1979.

2См.: рудовая школа / Пер. с нем. , с предисл. и под ред. . М.: Задруга, 1913 (переиздано в 1916 и 1917 годах). Интерес к немецкому опыту создания трудовых школ сохранялся и после Октябрьской революции. См. напр.: Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом. М., 1922; аметки о Германском просвещении  // Красный студент. 1923. № 2/3. С. 11−16; Трудовая школа в свете истории и современности: Сб. статей./ Под ред. M. M. Рубинштейна. Л., 1925.

3 К истории разработки программы партии по народному образованию // Советская педагогика. 1959. № 12. С. 81−97,  цит. с. 82.

4 Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. // Народное образование. 1999. № 10. С. 40−47.

5 Ленин и вопросы просвещения // Ленин и народное образование. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 102−124, цит. с. 110.

6См.: Народное образование и демократия. Пг., 1917 (2-е изд. –Пг., 1921, 3-е изд. – М.,1930).

7 Планы научных работ действительных членов и членов-корреспондентов АПН за 1945−1956 гг. (ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Д. 2167). Рост числа публикаций именно в 1952 году объясняется, по-видимому, воздействием публикации работы «Экономические проблемы социализма» и подготовленными под ее влиянием директивами XIX съезда партии, подчеркивавшими важность обеспечения выпускникам школ возможности свободного выбора профессии.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4