Секция 2.3
Создание условий для успешного овладения общеобразовательной программой массовой начальной школы детьми с речевой патологией (советы логопеда в помощь учителю начальных классов)
,
Учитель-логопед,
МБДОУ «Детский сад № 51»,
Россия,
Московская обл., г. Балашиха
*****@***ru
Актуальность выбранной темы заключается в том, что в последние годы неуклонно возрастает количество детей, имеющих к моменту поступления в школу речевые нарушения. Обусловлено это, на мой взгляд, рядом причин – от недостатка сенсорного опыта и преобладания в познавательной деятельности на протяжении периода дошкольного детства визуальных раздражителей (имеющих, к тому же, искусственное происхождение) до экологической обусловленности психо-соматической патологии современных детей в целом.
В то же время в условиях оптимизации не все дети, нуждающиеся в логопедическом сопровождении, получают его в необходимом объеме. Так, дети с ТНР попадают в логопедические группы (часто смешанные и с очень высокой наполняемостью) только к пяти годам (например, не стало возможности оказания ранней коррекционной помощи – хотя бы со средней группы). Кроме того, в коррекционные группы зачисляются только дети с ОНР – сократилось количество логопунктов, следовательно, дети с легкими речевыми диагнозами оказываются неохваченными. Практически выведены из штатного расписания логопеды детских поликлиник, которые занимались ранней диагностико-консультативной помощью. С другой стороны, увеличивается процент детей мигрантов, которые тоже испытывают трудности в обучении. И, хотя таким детям зачастую нужен не логопед, а преподаватель русского языка как иностранного, таких специалистов у нас просто нет. А проблема – есть. Кроме того, не во всех школах есть логопеды, а там, где они есть, существуют те же проблемы, что и в ДОУ.
Непонимание того, что причиной неуспешного обучения ребенка в начальных классах является недоразвитие речи, приводит к тому, что учителя и родители не знают, что делать с такими детьми, так как классические методы воздействия оказываются неэффективны. Иногда школьный логопед сталкивается с тем, что логопедическим занятиям родители предпочитают кружки, секции, то есть внеурочную деятельность ребенка, полагая, что такое времяпрепровождение полезней, чем скучные уроки с логопедом. Представление родителей о правильной речи сводится к правильному выговариванию звуков. Очень часто можно услышать от родителей: «мой ребенок только путает слоги», но логопед понимает, какие глубокие пласты надо затронуть, чтобы исправить положение. Такая неграмотность очень опасна, так как нельзя решить проблему, не признавая ее существование, а без содействия со стороны родителей и педагогов все усилия даже самого высокопрофессионального логопеда будут безрезультатны.
Поэтому очень важно заниматься просветительской работой логопед-учитель и логопед/учитель-родители. Для этого учителя начальных классов сами должны владеть простыми методическими приемами, направленными на профилактику нарушения чтения и письма у своих учеников, уметь дифференцировать лентяя и немотивированного или инфантильного ученика от ребенка с нарушениями речи, поскольку письменная речь формируется на протяжении всего первого года обучения в школе.
Часто «логопедические» дети выглядят вполне благополучными, так как недостатки речевого развития переходят во внутренний план и в устной речи при общении с ребенком практически незаметны, или логопедом ДОУ заложен хороший фундамент для успешного освоения программы первого класса и трудности «вдруг» всплывают значительно позже, приводя в недоумение родителей и учителей. Надо сказать, что проблемы с письмом носят очень стойкий характер и, не получив адекватной специальной помощи, ребенок рискует остаться с этой проблемой навсегда, что может негативно сказаться на качестве его жизни в целом.
Исходя из вышеизложенного, представляем в общих чертах материал в помощь школьному учителю начальных классов.
Классный руководитель и педагог ГПД проводят с учениками много времени помимо уроков и вполне имеют возможность выполнять с ребятами в игровой форме лексико-грамматические задания по темам, которые проходят на «Ознакомлении с окружающим миром», причем, дети очень любят «играть со словами», а это является прекрасной профилактикой орфографических ошибок. Любой практикующий логопед прекрасно знает все эти упражнения (один-много, есть-нет, большой-маленький, назови ласково, посчитай 1-2-5 и т. п.). За основу можно взять книгу «Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом» - кстати, в предисловии доходчиво описывается цель и важность этих упражнений. В процессе изучения разных разделов русского языка очень полезной и занимательной для детей будут книги и пособия Валентины Волиной. Это касается незначительных трудностей в овладении письмом и чтением.
Но в письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например, пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т. д.
Нередко учителя объясняют наличие подобных ошибок неумением или нежеланием ученика сосредоточиться, недостаточным вниманием, небрежным отношением к работе. Таких учеников часто относят в разряд лентяев. Отмечая рассеянность и невнимание этой группы детей, учитель оказывается формально прав, но вывод он делает неверный. В основе возникновения стойких и повторяющихся «нелепых» ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины: несформированность психических и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи и пр.
У таких учащихся часто отмечаются нарушения слухового и/или зрительного внимания, восприятия и памяти, затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, «застревают» на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти ряд из 5–6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 4-5 слов. Для них практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике.
При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок: пропуски (например, вместо огромный город — «огромый горд»); недописывание букв и слогов (пилили — «пили»); наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая — «голобокая»); перестановки букв или слогов внутри слова (иногда — «игонда», дерево — «редево»); грубое искажение слов (на охоте — «на отух», вместо храбрый — «хабаб»); слитное написание слов (он влез на дерево — «онлеснадерва»); произвольное деление слов (вскочил на ветку — «вско чилна ветку») и др.
При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает — «прыкает», бабушка — «пабушка»), по акустико+артикуляционному сходству (пахучий — «пакучий», смешная — «шмесная») и др.
При несформированности пространственного восприятия в письменных работах учеников довольно часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, например, т — п, б — д (потянул ветерок — «попинул вепирок», воду морщит, рябит — «воду моршит, рядип», летят быстро санки — «лепят дыстро санки»), и — у (муха — «миха») и др.
При отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи учащиеся затрудняются в структурном построении предложения, например, вместо Черепаха дает Буратино золотой ключик — «Черепаха дает золотой Буратино ключик». Неумение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизму на письме, например, На полянках и пригорках уже зазеленела травка — «Наполянках и при горках зазеленело травка». Лексический запас этой группы детей отличается бедностью и неточностью. Дети не умеют правильно изменять слова, образовывать новые слова, например, вместо слова стулья дети могут сказать «стулы», вместо ведерко — «маленькое ведро». Словами «большая рука», «большая нога» они заменяют слова ручища, ножища; действия, называемые словами подгребает, сгребает, выгребает, могут назвать одним словом «грабит».
Эти причины могут являться серьезным препятствием в усвоении учениками некоторых грамматических правил.
При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову потянул подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову трава — «травина», «травиночка» и т. п. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают
ошибки при подборе проверочных слов. К словам столб, таз называют слова «столпик», «тасик».
Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой — они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло — «веселится», известил — «весна», шиповник — «шипучка»…
Следовательно, знание правил этим детям не помогает.
Устранить или минимизировать такие ошибки помогут альбомы по профилактике и коррекции различных видов дисграфии, а также «Дидактический материал по коррекции письменной речи» , Предлагаемые упражнения могут использоваться (полностью или частично) родителями во время занятий с детьми младшего школьного возраста. Они очень удобны, так как представляет собой систему карточек с заданиями для самостоятельной работы учеников по коррекции имеющихся у них ошибок.
Если учитель способен проанализировать письменную работу ребенка и выявить тип ошибок, значит, он сможет подобрать для него специфические упражнения и порекомендовать выполнять их дома систематически.
