Муниципальное учреждение «Управление культуры и молодежной политики» Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа№24»
«Воспитание художественного мышления музыканта на начальном этапе обучения в классе баяна ДМШ»
Выполнила:
.
преподаватель по классу баяна
первой квалификационной категории
.
Содержание
Введение 3 Воспитание художественного мышления музыканта на начальном этапе обучения в классе баяна 5 Заключение 13 Список литературы 14Введение
Высшая цель музыканта – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, то есть создание художественного образа музыкального произведения.
Все музыкально - технические задачи направлены на достижение именно художественного образа как конечного результата.
Работа над произведением начинается с предварительного ознакомления и завершается публичным выступлением.
Начальный период работы над музыкальным произведением должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата Выразительная, эмоциональная передача образного содержания должна прививаться учащимся на первых же уроках в музыкальной школе. Ведь не секрет, что зачастую работа с начинающими сводится к нажатию вовремя верных клавиш, иной раз даже с безграмотной аппликатурой.
Для педагога - баяниста в музыкальной школе необычайно ценным является высказывание Г. Нейгауза о приобщении ученика к выразительной игре с первых же шагов обучения: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользование народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче. Чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую - бодро и т. д. и т. д. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности»
Обращение к данной теме вызвано осознанием того, что у многих учащихся ДМШ отсутствует образно-эмоциональное восприятие характера музыки, не сформированы навыки музыкального мышления и технические приемы звукоизвлечения для передачи жанрового разнообразия музыкального материала.
Концертное исполнение таких учеников, как правило, отличается формальным подходом и ориентировано на воспроизведение минимальных исполнительских задач - с наименьшими потерями доиграть произведение до конца. Формальному воспроизведению нотного текста часто сопутствуют артикуляционная вялость, ритмические погрешности, усредненная динамика, отсутствие осмысленной фразировки и т. д.
Практика проведения открытых уроков и мастер-классов ведущих специалистов показывает, что в процессе знакомства с учащимися и в работе над конкретными произведениями или технологическими приемами преподаватели часто возвращаются к начальному этапу обучения вне зависимости от возраста ученика и сложности исполняемой им программы.
Цель работы - воспитание художественного мышления музыканта на начальном этапе обучения в классе баяна ДМШ.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
а) изучить методическую литературу по развитию образного мышления у учащихся музыкальной школы;
б) обобщить практический опыт работы с учащимися.;
в) сформировать творческую личность ребенка, воспитать всесторонне развитого музыканта.
Воспитание образного мышления музыканта на начальном этапе
обучения в классе баяна.
Начальный этап обучения принципиально отличается от всех остальных и является основополагающим. Он сложен по содержанию и формам работы, разнообразен по методической направленности и дидактическим приемам. Это как раз тот период, когда закладываются основы музыкального мышления и формируются практические исполнительские навыки.
Воспитание мыслящего музыканта - процесс многогранный и очень трудоемкий. Одной из составляющих этого процесса является воспитание восприятия и воспроизведение музыкального произведения через жанровое осознание характера музыки.
Песня, марш, танец - это три основные жанровые сферы, в которых музыкальное начало находится в неразрывном единстве со словом и движением. В них формируются все жанровое многообразие музыкальной культуры, вместе с тем они близки детскому мировоззрению и помогают ребенку сразу же включиться в процесс активного творческого действия.
Жанровые определения песни, марша, танца обычно не требуют длительных словесных пояснений, поэтому данные понятия можно вводить и закреплять через показ ярких и чистых в жанровом отношении образов, в которых не встречались бы смешанные типы (например, танцевальная песня).
Прослушивание разножанровых образцов и их чередование помогают ученикам ярче ощутить жанровый контраст произведений. Осознание характера музыки сочетается в этой работе с изучением элементов музыкальной грамоты и нотной записи. Усвоенное представление о музыкальном тексте как о соотношении ударных и безударных слогов в сочетании со звуковысотными и ритмическими характеристиками способствует выразительному воспроизведению его на инструменте.
Живой интерес у детей вызывает совместное музицирование с преподавателем, так как простейшая партия позволяет им деятельно включиться в исполнительский процесс. Даже до знакомства с нотной записью любое интересующее педагога произведение можно снабдить дополнительной партией из одного или двух звуков в различных регистрах с простейшим ритмическим рисунком. Музыка, звучащая на уроке, движения под нее, пение и совместное с педагогом музицирование создают у ребенка эмоциональный тонус, который служит благоприятным условием для формирования практических исполнительских навыков.
Педагогу необходимо помнить о том, что дети младшего школьного возраста пока не анализируют и не систематизируют фактический материал о явлениях. Поэтому способы ознакомления с инструментом, с приемами игры на нем следует выбирать с учетом возрастных особенностей ученика.
Последовательная работа над новыми образцами песни, марша, танца позволяет обнаружить типичные особенности жанра каждого произведения, а привычное представление об их разнообразии обогащается при сопоставлении двух контрастных по характеру песен, маршей и танцев.
Всякий раз, исполнив или прослушав произведение, ученик с помощью педагога должен задать себе вопрос: что выражает музыка?. Ответ на этот вопрос должен помочь ученику проникнуть в содержание музыкального искусства. Таким образом, ученик начинает передавать свое ощущение музыки при помощи слов. В первое время, порой довольно долго, ребенку может не хватать словарного запаса, чтобы выразить свои мысли, поэтому можно предложить на выбор несколько подходящих и не подходящих по смыслу определений или стихов.
На первых порах - это достаточно серьезная работа, развивающая художественное мышление ученика, играющая большую роль в осознании им образного содержания музыки.
Песня - это наиболее простая форма вокальной музыки. Ее не трудно отличить на слух от марша и танца. Нои сами песни очень разные: гимн - это песня, которую исполняют в особо торжественных случаях, а колыбельная - это тихая ласковая песня, которой убаюкивают ребенка или куклу. Весело и задорно звучат песни игровые, шуточные.
Осознанное восприятие мелодического содержания песни должно основываться на анализе ее наиболее характерных музыкальновыразительных особенностей. Вниманию ученика доступны такие характеристики мелодий, как темп (быстро, умеренно, медленно), артикуляция(связно, отрывисто), динамика(громко, тихо). Важно добиваться его представления о характере песни (светло, печально и т. д.), по возможности избегая образующегося набора словесных штампов.
Переход к анализу мелодической линии сопровождается выделением фрагментов с ясно выраженным движением вверх или вниз, прослушиванием и анализом оборотов со смешанным восходяще-нисходящим движением, с повторением одного звука, со скачками и без скачков. Главная цель такой работы заключается в том, чтобы ученик, выбирая характер произведения мелодии, не упускал из внимания ее структуру.
Вместе с тем выясняется ритмическая организация музыки. Самого начала необходимо воспитывать у ребенка представление о том, что формально ровные по своей величине ритмические единицы не одинаковы в «живой» музыке, то есть представление об условности ритмической записи в нотах. Одновременно появляется преставление о том, что выражение пульсации в различных образных характеристиках неодинаково: в спокойных, кантиленных мелодиях она достигается удлинением опорных моментов, а в активных, моторных эпизодах - усилением звучания.
Знакомясь с различными по характеру маршами (детские, спортивные, военные, траурные и т. д.), ученик вспоминает, при каких обстоятельствах он слышал маршевую музыку. Педагог разъясняет назначение маршей, определяющее их характер: жизнерадостность детских, часто звучащих с пением; энергичность, чеканный шаг спортивных и военных; тяжелая поступь и медленный темп траурных маршей. Также необходимо обратить внимание на марши, написанные специально для слушания. Например, марши-шутки, в которых легко узнаются черты обычных маршей, и в то же время, присутствуют элементы, придающие им скерцозный характер.
Марш с его музыкальными характеристиками является подходящим материалом для выработки навыка активного звукоизвлечения. Стремление к смелости, решительности при исполнении марша в сольном и ансамблевом исполнении вырабатывает у него пластичность действий в технике нон легато, а также позволяет расширить динамические и артикуляционные градации в этом виде техники.
Рассматривая темповые, метрические особенности танцев (количество долей, характерные рисунки ритма), разъясняя отличия танцевальных движений (вальс - плавное кружение, полька - легкие подскоки с переменным шагом, хоровод - размеренность, величавость движения и т. д.), можно выяснить, каким образом танцевальные движения прослушиваются в музыке; каким образом темп, метр, ритмический рисунок, регистр, динамика влияют на эмоциональный характер танцев.
Введение понятия «лад» в сочетании с представлением об эмоционально - смысловой характеристике музыки помогает ученику убедиться в том, что характер музыки создается не с помощью одного средства музыкальной выразительности, а целым комплексом средств (например : торжественный марш можно превратить в траурный, изменив мажорный лад на минорный, а бодрый темп на медленный)
Этот процесс можно совместить с варьированием исполнительских способов воплощения характера музыки (изменение динамики). В результате возникают представления о взаимодействии средств музыкальной выразительности, о том, что выбор их играет важную роль в создании характера музыки, осознается возможность оперировать этими средствами самостоятельно.
Наступает момент, когда различные виды песен, танцев, маршей усвоены, и ученик может самостоятельно по слуху определить жанр звучащего произведения, с помощью педагога - характер взаимодействия средств выразительности, предать в словесной форме свои впечатления.
Таким образом, закрепляется некоторая эталонность общего представления о жанре. Изучая каждую следующую пьесу, педагог корректирует эти представления в связи с индивидуальным характером музыки, обращает внимание на сходные и различные моменты в средствах выразительности, подводя ученика к выводу о том, что составляет индивидуальное в конкретном облике жанра.
Трансформируя жанры, ученик получает представление о возможных изменениях характера музыки при замене средств музыкальной выразительности. Тем самым воспитывается бережное отношение к тексту и стремление к его смысловой «расшифровке», к превращению его в живое интонирование. Этот процесс имеет особенное значение для воспитания чувства ритма и темповой устойчивости, т. к. интонационное наполнение ритмических соотношений звуков делает ощущение времени осязаемым, а не формальным.
Воспитание художественного мышления юных музыкантов нацелено не только на накопление музыкальной информации и ее осмысление, но и на формирование ассоциативных представлений и связей музыкальных образов с жизненными явлениями. В связи с этим можно обозначить два направления, которые позволяют сделать доступным пониманию ребенка содержание музыки:
выражение характера (настроение человека, его впечатления от восприятия картин природы, характеры и поведение животных); изображение некоторых пространственно - звуковых характеристик окружающего мира.Особое место здесь занимает опыт построения учеником (совместно с педагогом) элементарной программы исполняемой пьесы, опираясь на название, стихотворный текст, и т. д. Для воспитания эмоциональное сферы ученика, развития его кругозора педагогу необходимо проводить совместные прослушивания музыкальных записей, посещать концерты, использовать исполнительский показ музыкальных произведений. Желательно найти яркие, меткие характеристики различных явлений, которые должны сохраниться в памяти ребенка и стать в дальнейшем ассоциативной базой для формирования более глубоких и сложных представлений о содержании музыки.
Развивать художественную память и воображение можно на примерах ассоциативных параллелей образно - эмоционального содержания живописи и музыки. Подобно тому, как художник живописует красками, композитор «рисует» звуками. Композитор своей записью показывает, что и как надо играть. Оживляет же запись тот, кто играет пьесу.
Темп, метр, ритм (характерные ритмические рисунки), лад (мажор или минор), мелодия (направление движения мелодического рисунка, его плавность или скачок), динамические оттенки, артикуляция (штрихи легато, нон легато, стаккато) - вот исполнительские средства выразительности, которыми уже может оперировать ученик на начальном этапе обучения.
Звукоподражание - наиболее простой путь воссоздания звуками образов слышимого мира. Музыка может изображать различные типы движения: вращение, волнообразное и поступательное движение. Его направление - восходящее и нисходящее, а также пространственные перемещения - приближение и удаление, связанные с изменением громкости звучания.
Формирование звуковых представлений о видимом мире - это уже путь ассоциативный, ведущий к осмыслению выразительного значения различных музыкальных средств. Очень важно, чтобы в резерве у педагога были образцы, аналогичные по художественному воздействию тем, которые изучаются в данный момент, чтобы на каждый момент приходилось много примеров. Дети легко усваивают звуковые характеристики видимого, которые потом закрепляются в музыкально - смысловые комплексы.
Музыкальное изображение картин природы обогащает ученика новыми ассоциациями. «Свет и тень» могут быть преданы ладовыми сопоставлениями и приемами звукоизвлечения, «близко-далеко» - динамическими контрастами.
Как показывает опыт, дети легко воспринимают яркие и простые образные сравнения. Интересной задачей для юного баяниста может стать изображение звуковой картины «приближение - удаление» в известной песне Л. Книппера «Полюшко - поле». Или в польской народной песне «Кукушечка» ученики всегда активно откликаются на пожелание педагога изобразить эффект эха - «близко - далеко».
Осознание музыкальной выразительности подводит ученика к тому, что является основой музыкального содержания произведения — к выражению внутреннего мира человека. На начальном этапе осознания музыкальных явлений для ученика вполне доступны выражения «настроение», а также «характер человека», его ведущей черты (характер живой, задорный, печальный).
Давая определение характеру и настроению музыкальной пьесы, ученик неизбежно ассоциирует их с кругом человеческих эмоций, в частности, тех, которые были пережиты и осознаны им самим. Таким образом, закрепляются связи между звучанием музыки и эмоциональным состоянием, пополняется интонационный фонд маленького музыканта, приобретает осмысленность и направленность стихийная эмоциональная реакция, свойственная детям.
Чтобы гармонично развивать у ученика творческие задатки и инструментально-исполнительские навыки, необходимо воспитывать отношение к инструменту как к средству создания «звуковых символов» тех настроений и чувств, которые он хочет передать.
Опираясь на характеристики основных жанров музыки (песня, марш, танец), педагог должен подвести ученика к новой ступени их освоения и закрепления. Сформировавшиеся на основе этих трех жанров песенность, маршевость и танцевальность, проявляются в музыке вне рамок своего первоисточника, распространяясь на широкий круг музыкальных произведений и музыкальных характеристик.
С помощью педагога ученик обнаруживает жанровые особенности и их роль в создании характеров и настроений пьес своего репертуара, которые нельзя напрямую назвать ни песней, ни маршем, ни танцем. Анализируя роль тех или иных жанровых признаков в целом произведении, необходимо помочь ученику ощутить и передать более сложную эмоциональную окрашенность произведения, отдельного эпизода по сравнению с песней, маршем, танцем. Для этой работы желательно брать пьесы, не имеющие жанровых обозначений в названии или в определении характера исполнения.
В своих выводах ученик должен исходить из интонационной сущности музыки и по возможности мотивировать свои определения. Необходимо выявить взаимодействие средств музыкальной выразительности в становлении художественного образа и меру участия в этом жанровых признаков. Например: жанровые признаки маршевые и танцевальные, как правило, сосредоточены в сопровождении, поэтому ученика целесообразно познакомить с элементами фактуры произведения.
На данном этапе ученик может заметить в партии аккомпанемента метроритмические, артикуляционные и другие особенности, определяющие жанровые признаки. Найти исполнительский способ их воплощения в звучании. Результатом этой работы может стать более совершенное и самостоятельное исполнение каждого пласта фактуры, более яркое выражение образно-эмоционального содержания всего произведения.
Осмысление песенного начала на раннем этапе обучения становится главным стимулом для формирования навыков исполнения кантилены.
Напевность и певучесть ученики поначалу рассматривают как песенность, выводя признаки напевной мелодии непосредственно из песни, как бы потерявшей свои слова.
Однако в музыке гораздо больше мелодий, обладающих скрытой песенностью (напевностью), и педагогу предстоит научить ученика выявлять ее признаки. Характерные черты песенности - выразительная гибкость мелодии, протяженность дыхания, текучесть, регистр, соответствующий тесситуре человеческого голоса.
Постепенно ученик научится обнаруживать черты песенности в мелодиях произведений, далеких от песенной программы - в оживленных темах, в этюдах и т. д.
Это поможет ему связно выстроить мелодическую линию, предать ее пластичность. Обнаружить скрытую мелодическую линию, слышимую сквозь фигурации всей фактуры (элементы скрытой полифонии).
На данном этапе необходимо - подобрать репертуар с ярко выраженным песенным началом; можно трансформировать инструктивный материал в напевный, то есть изменить отдельные элементы фактуры таким образом, чтобы подчеркнуть напевность музыки. Этого же результата можно достигнуть изменением темпа, динамики, артикуляции.
Особое внимание при исполнении учеником песенных мелодий педагог должен уделить развитию таких приемов как стремление к минимальной атаке звукоизвлечения; уделять тщательное внимание динамическим и агогическим сопряженностям звуков: выявлять опорные звуки мелодии и подчинять им проходящие, выделять тяготение предыктов, что поможет компенсировать недостаточную плавность перехода от звука к звуку.
Выявлению жанровых признаков способствует сопоставление напевности мелодии элементам танцевальности в аккомпанементе, осознании роли артикуляции, динамики и ритмической организации.
Продолжая работу над выявлением специфики певучего звучания, ученику необходимо предложить произвести сравнение с другими звуковыми характеристиками, используя пьесы, где сочетаются напевность и маршевость, где песенность является лирической основой, а маршевость выступает как характерный образный мир.
Смена жанровых признаков на протяжении одного произведения вызывает у исполнителя необходимость активной эмоциональной перестройки.
Педагог должен всячески стимулировать такие психологические переключения, предлагая ученику контрастные по образному строю произведения. Такая работа поможет сформировать стойкие стереотипы для будущего выступления на сцене.
Важнейшую роль в осознании художественного образа играет программность. Иногда программа заключена в названии пьесы, например: «Кукушка» .; в других случаях бывает, известен замысел самого композитора. Если же программа не объявлена композитором, то исполнитель, ровно, как и слушатель, вправе выработать свою концепцию художественного образа произведения.
Опытным педагогам хорошо известны издержки бытующего метода обучения, когда работа с учеником направлена только на изучение музыкального произведения. А логика развития личности учащегося нащупывается эмпирическим путем. Понятия и навыки, сформированные таким образом, могут не встретиться в дальнейшей работе, следовательно, будут упущены.
Поэтому для улучшения процесса воспитания художественного мышления начинающего музыканта необходимо:
выстраивать учебный процесс, исходя из логики усложнения задач и особенностей мышления учащихся различного возраста; подчинять музыкальный материал решению этих задач; контролировать усвоение материала для дальнейшего продвижения вперед.4. формировать понятия и навыки до полного и глубокого их усвоения
Заключение
Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизненными впечатлениями стало нормой для ученика. Большую пользу приносят в формировании творческой личности учащегося посещение концертов, театров, музеев, увлечение литературой, поэзией, живописью. В каждом человеке заложен дар художественного восприятия мира. Надо лишь научиться умению наслаждаться запахом ночных фиалок, любоваться природой, мечтать, глядя на мерцающие звезды ночного небосвода и т. д.
... .Музыкант должен всю жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозора способствует обогащению исполнительской фантазии
И если музыкант до конца проникся содержательной стороной идейным замыслом композитора, то результатом будет то, ради чего мы работаем над звуком, техникой, художественным образом, - прозвучит музыка!
Список литературы:
Алексеев, И. Методика преподавания игры на баяне [Текст] /И. Алексеев. - М.,Музгиз.,1961 - 154с. Липе, Ф. Искусство игры на баяне [Текст] /Ф. Липе. - М.; Музыка, 1985,- 158с. Толмачева, художественного мышления музыканта на начальном этапе обучения в классе фортепиано [Текст] / . - Томск., Изд. - во Томского областного учебнометодического центра культуры и искусства, Томск, 2006.-44с. Щапов, педагогика [Текст] / .- М., Изд - во Советская Россия, Москва, I960.-166с.
