Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию (анализ ситуации в Украине)

Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто

30% recurring commission
Выплаты в USDT
Вывод каждую неделю
Комиссия до 5 лет за каждого referral

Международный фонд “Возрождение”

ПРАВА ДЕТЕЙ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

НА РАВНЫЙ ДОСТУП К КАЧЕСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

(анализ ситуации в Украине)

Международный фонд “Возрождение”

ПРАВА ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

НА РАВНЫЙ ДОСТУП К КАЧЕСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

(анализ ситуации в Украине)

Разработано при экспертной и финансовой поддержке Международного фонда “Возрождение” в рамках проекта “Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию”

Киев 2006

УДК

ББК

Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию. – К., 2006. – ... с.

ISBN

В данном исследовании освещено отношение общества к инклюзивному обучению; определены основные препятствия и факторы поддержки инклюзивного обучения; проанализировано современное образовательное законодательство с точки зрения обеспечения прав детей с особыми образовательными потребностями на инклюзивное обучение; разработаны рекомендации, касающиеся формирования образовательной политики в направлении инклюзии и предложены пути их внедрения.

Издание предназначено для разработчиков государственной политики в сфере образования, управленцев, научных работников, педагогов, родителей и студентов.

ПРАВА ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

НА РАВНЫЙ ДОСТУП К КАЧЕСТВЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

(анализ ситуации в Украине)

Текст подготовили:

Наталия Софий, Николай Сварник,

Пэт Троханис

Материалы исследования могут быть использованы отдельными лицами и организациями с обязательной ссылкой на первоисточник.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

СОДЕРЖАНИЕ

Рабочая группа проекта и партнеры

Введение

1. Философия инклюзивного обучения

1.1. Ценности

1.2. Исходные положения

2. Состояние инклюзивного обучения

2.1. Статистика

2.2. Анализ украинского законодательства относительно обеспечения равного доступа к образованию

2.3. Исследование по вопросам оценки инклюзивной модели обучения и факторам ее внедрения

2.3.1. Преимущества и недостатки инклюзивного обучения

2.3.2. Препятствия и факторы поддержки внедрения инклюзивного обучения

2.4. Другие исследования в Украине

2.5. Обзор международных документов

3. Рекомендации и пути реализации

Библиография

Приложения

Выражаем искреннюю благодарность всем работникам сферы образования, родителям и общественным активистам, которые принимали участие в исследовании и высказали свои мысли относительно внедрения инклюзивного обучения в Украине

РАБОЧАЯ ГРУППА И ПАРТНЕРЫ

Рабочая группа проекта

Засенко Вячеслав	Институт специальной педагогики АПН Украины, заместитель директора, доктор педагогических наук
Кавун Юлия	Всеукраинский фонд „Шаг за шагом”, координатор
Кравченко Раиса	Коалиция защиты прав инвалидов и лиц с интеллектуальной недостаточностью, исполнительный директор
Лобайчук Галина	Министерство образования и науки Украины, главный специалист отдела дошкольного, начального и специального образования Департамента общего среднего и дошкольного образования
Овчарук Оксана	Институт средств обучения АПН Украины, заведующая отделом, кандидат педагогических наук
Сварник Николай	Коалиция защиты прав инвалидов и лиц с интеллектуальной недостаточностью, глава Совета
Середницкая Алла	Министерство образования и науки Украины, начальник отдела дошкольного, начального и специального образования Департамента общего среднего и дошкольного образования
Софий Наталия	Всеукраинский фонд „Шаг за шагом”, директор
Шевцов Андрей	Министерство труда и социальной политики Украины, Фонд социальной защиты инвалидов, заместитель директора, кандидат физико-математических наук
Международные эксперты
Чану Ивонна	Университет ELTE, факультет специального образования (Будапешт, Венгрия), доктор, профессор
Троханис Пэт	Институт развития ребенка (США), директор
Институционные партнеры
Гриневич Лилия	Центр тестовых технологий МФВ, директор, кандидат педагогических наук
Зиглер Дебора	Совет для особых детей (США), исполнительный директор
Шабля Наталия	Институт Открытого Общества (Будапешт), менеджер программы поддержки образовательных программ
Сотрудники МФВ
Баран Лилия	Ассистент образовательных программ
Иванюк Ирина	Менеджер образовательных программ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема равного доступа к качественному образованию всех, без исключения, детей основывается на принципах справедливости и права выбора. Как указано в Законе Украины "Об образовании", граждане Украины имеют право на "…образование во всех государственных учебных учреждениях независимо от пола, расы, национальности, социального и имущественного состояния, рода и характера занятий, мировоззренческих убеждений, принадлежности к партиям, отношения к религиям, вероисповедания, состояния здоровья, места жительства и других обстоятельств"[9].

На практике, однако, если сравнить условия вступления и затраты на образование детей, для которых равенство в правах должно гарантировать государство, дело обстоит таким образом, что определенные категории детей являются лишенными равного доступа к качественному образованию. Так складывалось годами, что дети с проблемами в развитии, сенсорными нарушениями, мозговой дисфункцией, а особенно – с комплексными нарушениями, те, которые не могут себя обслуживать, – находятся на задворках общей системы образования или совсем из нее выпадают. Получив ярлык "неспособных к самообслуживанию и обучению", они списываются на содержание в учреждения системы социальной защиты. Таким образом, создается искусственная изоляция, которая приводит к снижению социальной компетентности этих детей, их социальной дезадаптации.

Вследствие искусственно созданных критериев – так называемые показания и противопоказания – детей распределяют на категории, которые не оставляют им выбора, и, фактически, приоритетом становится не право конкретного ребенка, а “наполняемость” определенного учреждения.

При существующих социально-экономических условиях в современной системе образования более важная роль отводится инклюзивной модели обучения, которая проявляется в разнообразных формах совместного обучения и воспитание детей с особыми потребностями вместе с их ровесниками.

Как складывается ситуация относительно обеспечения равного доступа к системе дошкольного и общего среднего образования в Украине детей с особыми образовательными потребностями? Этот вопрос был положен в основу исследования, которое проводилось в рамках проекта Международного фонда “Возрождение” “Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию”. Во время исследования также рассматривались следующие вопросы:

· Какие основные преимущества и недостатки усматривают в инклюзивной модели обучения основные участники учебно-воспитательного процесса: педагоги, родители, администрация общеобразовательных учебных учреждений?

· Каковы, по мнению основных участников учебно-воспитательного процесса, главные механизмы поддержки и препятствия внедрения инклюзивного обучения в Украине?

· Насколько действующее законодательство Украины инклюзивно, т. е. обеспечивает реализацию права детей с особыми образовательными потребностями на получение образования в условиях системы дошкольного и общего среднего образования?

Основными инструментами исследования были избраны методы опроса и анализ действующего законодательства. Опрос был осуществлен при партнерском участии и поддержке Всеукраинского фонда „Шаг за шагом”, Центра тестовых технологий МФВ, руководителей общеобразовательных учреждений в городах Киеве, Ивано-Франковске, Львове, Полтаве, Днепропетровске, г. Белая Церковь Киевской области и пгт. Буча Ирпенского района Киевской области на протяжении июня-сентября 2005 года.

Основными принципами организации опроса были:

ü охват дошкольных и общеобразовательных экспериментальных учебных учреждений, которые используют инклюзивную образовательную модель, и традиционных учебных учреждений;

ü сохранение аутентичности ответов (что гарантировалось использованием технических средств при обработке результатов опроса Центром тестовых технологий Международного фонда „Возрождение”);

ü публичное обнародование результатов исследования и рекомендаций относительно решения существующих проблем образовательного сектора в направлении инклюзивной модели обучения.

Актуальность исследования

Для развития Украины в направлении открытого, демократического общества и реализации курса на евроинтеграцию важен фактор соответствия действующего законодательства и практики относительно обеспечения основных прав человека, в частности, права на образование. Со времени провозглашения Украиной своей независимости значительная деятельность осуществляется в направлении обеспечения равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями. На смену распространенной форме обучения в специальных, интернатных учебных учреждениях, приходит новая, признанная во многих ведущих странах мира, инклюзивная форма обучения, которая обеспечивает безусловное право каждого ребенка учиться в общеобразовательном заведении по месту проживания с обеспечением всех необходимых для этого условий. В Украине эта форма начала распространяться в 90-х годах, преимущественно – по инициативе общественных организаций. Тем не менее, исследований этой инновационной для Украины модели образования проводилось очень мало. Поэтому для дальнейшего ее лоббирования чрезвычайно важным является определение отношения к этой модели главных участников учебного процесса, основных механизмов ее поддержки и препятствий ее внедрения, а также анализ действующего законодательства с целью выяснения, насколько действующие законы Украины обеспечивают реализацию права на образование детям с особыми потребностями.

Этот документ является результатом исследования, проведенного в рамках проекта Международного фонда “Возрождение” “Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию”. На основе анализа данных исследования были даны рекомендации, касающиеся внедрения инклюзивной модели обучения в Украине и предложены пути их реализации.

Документ углубляет понимание реальной ситуации в Украине относительно обеспечения прав детей с особыми потребностями на образование и предлагает определенные пути воплощения положительных изменений в политике и практике.

Документ состоит со вступления, трех разделов, библиографии и приложений. Во вступлении описывается актуальность данной проблемы, цель и задачи проекта, в рамках которого были проведены исследования. В первом разделе обоснованы ценности, лежащие в основе образовательных изменений, и даны определения терминов. Второй раздел освещает современную ситуацию в Украине относительно обеспечения прав детей с особыми потребностями на образование. Здесь представлены статистические данные и анализ украинского образовательного законодательства, проанализированы результаты исследования, осуществленного в рамках проекта МФ “Возрождение”, сделан обзор других исследований в Украине и международных документов. В третьем разделе даны рекомендации, касающиеся формирования образовательной политики, разработанные на основе результатов исследования, и предложены пути их реализации.

Материалы документа могут быть использованы лицами и органами, которые отвечают за разработку, принятие решений и реализацию образовательной политики на государственному равные, общественными организациями и объединениями, педагогами, родителями, детьми и всеми, кто не равнодушен к вопросам обеспечения прав детей с особыми потребностями на получение равного доступа к качественному образованию.

1. ФИЛОСОФИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Ценности

Рабочая группа, работающая над этим документом, определила принципы и ценности, которые были положены в его основу, как основополагающие и такие, которые помогают осуществлять оценку деятельности в направлении инклюзивного обучения:

ü равный доступ к обучению в общеобразовательных учреждениях и получению качественного образования каждым ребенком;

ü признание способности к обучению каждого ребенка и, соответственно, необходимость создания обществом соответствующих для этого условий;

ü обеспечение права детей развиваться в семейном окружении и иметь доступ ко всем ресурсам местной общины;

ü привлечение родителей к учебному процессу детей как равноправных партнеров и первых учителей своих детей;

ü учебные программы, в основе которых лежит личностно ориентированный, индивидуальный подход, и которые оказывают содействие развитию навыков обучения в течение всей жизнь, а также принимать полноценное участие в жизни общины, общества;

ü признание факта, что инклюзивное обучение предполагает дополнительные ресурсы, необходимые для обеспечения особых образовательных потребностей детей;

ü использование результатов современных исследований и практики при реализации инклюзивной модели обучения;

ü командный подход в обучении и воспитании детей, который предусматривает привлечение педагогов, родителей и специалистов.

1.2. Исходные положения

При написании этого документа обсуждались и определялись основные термины, которые составляют его теоретическую основу – „дети с особыми образовательными потребностями” и „инклюзивное обучение”.

Поскольку в Украине пока нет официальной терминологии относительно этих понятий, авторы считают необходимым более детально раскрыть философию и основные термины как основоположные в развитии новой концепции инклюзивного обучения. Особое внимание уделяется объяснению отличий между терминами “инклюзия” и “интеграция”.

Дети с особыми образовательными потребностями

В основных законах Украины об образовании встречаются такие термины, как „дети, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития” [7, 8] и „лица, которые имеют недостатки в физическом или умственном развитии и не могут учиться в массовых учебных учреждениях” [9]. Один из последних нормативных документов – приказ Министерства образования и науки Украины “О создании условий для обеспечения права на образование лиц с инвалидностью” [27] – использует ряд терминов, таких как: “молодежь с инвалидностью”, “дети с тяжелыми нарушениями развития”, “дети с ограниченными возможностями здоровья”, а также “дети с особыми образовательными потребностями”.

Первые из этих терминов отображают подход медицинской модели, которая рассматривает недостаток здоровья как характеристику человека, вызванную болезнью, травмой или состоянием здоровья и, соответственно, требующую медицинского или другого вмешательства с целью “коррекции” соответствующей проблемы [13]. Естественно, что реакция общества в контексте медицинской модели предполагает обеспечение лечения, реабилитации и социальной помощи – такой, как специальное образование и пенсия. Другими словами – задача состоит в том, чтобы сделать жизнь человека с особыми потребностями в определенной степени “нормальной” путем обеспечения ему, в частности, экономических и образовательных возможностей.

Со времени ратификации Украиной в 1991 году Конвенции ООН о правах ребенка [48] более популярной и распространенной стала социальная модель, связанная с соблюдением прав человека. В отличие от медицинской, социальная модель рассматривает недостаток здоровья как социальную проблему, а не как характеристику личности, поскольку она (проблема) вызвана неприспособленностью окружения, включая отношение к людям с особыми потребностями, производственные нормы, архитектурные препятствия и транспорт. Социальная модель направлена на изменения в обществе таким образом, чтобы оно обеспечивало равное участие своих граждан в реализации их прав и предоставляло им такую возможность.

В осуществлении таких изменений в украинском обществе значительная роль принадлежит общественным организациям, включая организации родителей детей с особыми потребностями. Благодаря их деятельности распространенными становятся термины, которые смещают акцент с недостатков/отклонений развития ("дети-инвалиды", "неполноценные", "дети с недостатками развития", "дети с особенностями психофизического развития" и т. п.) на более позитивные – такие, как "дети с особыми потребностями". Однако, до сих пор сохранились и довольно широко используются термины, в которых заложены определенные “ярлыки” – “необучаемые дети”, “умственно отсталые” и др.

Рабочая группа проекта предлагает использовать термин “дети с особыми образовательными потребностями” как сосредотачивающий внимание на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детям с определенными особенностями развития, которые не дают им возможности пользоваться образовательными услугами, предоставляемыми школами в местной общине.

Инклюзивное обучение

При определении термина „инклюзивное обучение” были проанализированы определения, содержащиеся в главных международных документах: Стандартных правилах относительно равных возможностей инвалидов ООН [41], Декларации прав ребенка ООН [50], Саламанкской декларации и программе действий относительно обучения лиц с особыми потребностями [53], Международных консультациях по вопросам раннего обучения детей с особыми образовательными потребностями [21], а также в отечественных документах – Программе научно-педагогического эксперимента „Социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях” [26].

С целью развития общего понимания инклюзивного обучения предлагаем такой термин, который базируется на толковании, изложенном в материалах Саламанкской декларации и программе действий относительно обучения детей с особыми образовательными потребностями:

Инклюзивное обучение – это система образовательных услуг в условиях общеобразовательного учреждения, которая базируется на принципе обеспечения основополагающего права детей на образование и права учиться по месту проживания. С целью обеспечения равного доступа к качественному образованию общеобразовательные учебные учреждения должны адаптировать учебные программы и планы, методы и формы обучения, использование существующих ресурсов, партнерство с общиной к индивидуальным образовательным потребностями и разным формам обучения детям с особыми потребностями. Общеобразовательные учебные учреждения должны обеспечить спектр необходимых услуг соответствующий разным образовательным потребностям таких детей [53].

Отличие между “инклюзией” и “интеграцией”

Авторы документа предлагают термин „инклюзия” как отличный от термина „интеграция” по концептуальным подходам. В частности, документ “Международные консультации по вопросам раннего обучения детей с особыми образовательными потребностями” [21] отмечает, что „интеграция определяется как усилия, направленные на введение детей в регулярное образовательное пространство. Инклюзия – это политика и процесс, которые дают возможность всем детям принимать участие во всех программах”. Отличие в подходах состоит в признании факта, что мы изменяем общество, чтобы оно учитывало и приспосабливалось к индивидуальным потребностям людей, а не наоборот.

Одной из форм интеграции можно считать обучение детей с особыми образовательными потребностями в специальных классах общеобразовательной школы. Тем не менее, это нельзя называть инклюзией. Практический опыт обучения в отдельных классах демонстрирует, что в этом случае сверстники не всегда чаще общаются с детьми с особыми образовательными потребностями, а, как известно, общение есть одним из безоговорочных элементов инклюзивного обучения. [21]

Простое, физическое включение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательное пространство также не является инклюзией. Опыт такого обучения свидетельствует, что в случае неспособности педагогов организовать учебный процесс таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности каждого ребенка, эти дети не будут участвовать в учебном процессе, и, как следствие – уменьшится их мотивация к обучению и ухудшатся учебные результаты.

Учитывая вышесказанное, можно утверждать, что инклюзия предусматривает личностно ориентированные методы обучения, в основе которых – индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом всех его индивидуальных особенностей: способностей, особенностей развития, типа темперамента, пола, семейной культуры и т. д. и соответствующих условий.

2. СОСТОЯНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Статистика

Диаграмма 1. Динамика детской инвалидности ( гг.)

По официальным данным Департамента медицинской статистики Министерства здравоохранения Украины, за последние пять лет уровень детской инвалидности в Украине увеличился на 9,4 процента (см. Диаграмму 1).

В 2004 году в Украине было зарегистрировано 135773 ребенка с особыми потребностями в возрасте до 16 лет [31], что составляет 1,8 процентов от общего количества детей в стране.

Сей час в оценке динамики показателей здоровья детского населения Украины наблюдается неблагоприятная тенденция, а именно: повышение частоты врожденных и наследственных заболеваний; рост удельного веса детей, которые родились с травмами и патологией центральной нервной системы; прогресс роста хронических форм патологии и болезней аллергического происхождения; увеличение частоты осложнений вирусных и паразитарных заболеваний (дифтерии, полиомиелита, туберкулеза и т. д.). Результат вышеупомянутых явлений – повышение общего количества детей с особыми образовательными потребностями. В структуре причин инвалидности среди детей (см. Диаграмму 2) – на первом месте болезни врожденных аномалий – 23,1%. На втором месте в структуре причин детской инвалидности – болезни нервной системы – 21,5%. Чаще всего причиной инвалидности является детский церебральный паралич – 38,8%. Нарушения психики и поведения – 15,9%, в том числе, умственная отсталость разной степени – 84,1%. Болезни уха и соскоподобного отростка – 7,3%. Болезни глаз и придаточного аппарата – 6,7%. Нарушение функций пищеварения, нарушение обмена веществ – 4,2% от общего уровня, обусловлены, в основном, сахарным диабетом, на который приходится 61,8%.

Диаграмма 2. Причины детской инвалидности в 2гг.

По данным Департамента медицинской статистики Министерства здравоохранения Украины, в сентябре 2003 года распределение детей с особыми образовательными потребностями по возрасту было таково: до 3 лет – 5-8%; 3-6 лет – составляют 16,7%; 7-13 лет – 58,1%; 14-15 лет – 19,4%. Изучение возрастной структуры в динамике с 1993 по 2003 годы свидетельствует, что 27,3% детей с особыми потребностями, которые находились на учете в лечебных учреждениях государства, приходится на возрастную категорию от 0 до 6 лет; 62,1%, соответственно, на возрастную группу 7-14 лет; 10,6% – на возрастную группу 15-16 лет [31].

На протяжении многих лет в Украине большинство детей с особыми образовательными потребностями получали образование в специальных общеобразовательных учебных учреждениях, и до сих пор традиционная система специального образования остается ведущей, успешной и господствующей. По данным Министерства образования и науки Украины, в 2005/2006 учебном году образование в специально организованных условиях получают 54,1 тыс. детей, которые нуждаются в коррекции физического или умственного развития в 396 специальных общеобразовательных учебных учреждениях (см. Таблицу 1). По данным Министерства труда и социальной политики Украины, в системе социальной защиты функционируют (конец 2004 г.) 56 домов-интернатов для детей с недостатками физического и умственного развития, в которых находятся 7716 детей.

Таблица 1.

Количество специальных учебных учреждений и учеников в Украине (2005/2006 уч./год)

	Название учреждения	К-тво учреждений	К-тво учеников (тыс.)
1	Школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей	234	32,2
2	Школы-интернаты для слепых детей	6	0,8
3	Школы-интернаты (школы) для детей с нарушениями зрения	29	4,3
4	Школы-интернаты для глухих детей	30	3,1
5	Школы-интернаты (школы) для детей с нарушениями слуха	27	3,2
6	Школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата	20	2,3
7	Школы-интернаты для детей с тяжелыми нарушениями речи	16	3,1
8	Школы-интернаты (школы) интенсивной педагогической коррекции (для детей с задержкой психического развития)	34	5,1

Анализ качественных изменений в сети специальных общеобразовательных учебных учреждений (специальных школ, школ-интернатов, учебно-воспитательных комплексов, объединений, учебно-реабилитационных центров), классов в общеобразовательных школах свидетельствует о влиянии на ее формирование объективных и субъективных факторов. Так, сравнительно с 2000/2001 учебным годом, количество специальных общеобразовательных школ (школ-интернатов) выросла с 391 до 396, тем не менее, количество воспитанников в них уменьшилось – с 61,2 тыс. до 54,1 тыс. Уменьшение контингента учеников (воспитанников) в интернатных учреждениях объясняется тем, что ученики с особенностями развития учатся в общеобразовательных школах вместе с ровесниками. По оперативным данным, количество таких детей в общеобразовательных школах в прошлом году превышало 65 тыс.

Поддерживая вхождение Украины в Европейское сообщество, Министерство образования и науки Украины и Академия педагогических наук Украины, как основные „законодатели” образовательной политики относительно образования детей с особыми потребностями, постепенно отходят от действующей системы закрытых специальных учебных учреждений (школы-интернаты, специальные образовательные заведения), которые Украина получила в наследство от бывшего Советского Союза с его ценностями „идеального общества”, к более гуманной системе интегрированного обучения. По результатам реализации экспериментальной программы “Социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития путем организации их обучения в общеобразовательных учебных учреждениях” [26], в 2004 году 49 начальных классов/дошкольных групп 20 экспериментальных общеобразовательных учебных учреждениях являются инклюзивными, т. е. включают 178 детей с особыми образовательными потребностями. Также в специальных классах при общеобразовательных учебных учреждениях, которые можно считать одной из форм интегрированного обучения, учится 6,3 тысяч детей с особыми образовательными потребностями.

К сожалению, не существует статистических данных о количестве детей с особыми образовательными потребностями, интегрированных в общеобразовательные учебные учреждения Украины. Это свидетельствует о том, что интегрированная форма обучения используется не системно и недостаточно.

2.2. Анализ украинского законодательства относительно обеспечения равного доступа к образованию

Конституция Украины в статье 53 гарантирует всем гражданам право на образование [18]. В Основном Законе не предусмотрено никаких исключений или двойных толкований относительно детей с особыми потребностями. Вместе с положением об охране государством семьи, материнства и детства это дает определенные основания говорить о приоритете инклюзивной формы обучения, сравнительно с обучением в школе-интернате.

Закон Украины “Об образовании” [9] упоминает о возможности учиться экстерном и дома, но не упоминает об интегрированном обучении. В Законе Украины “Об общем среднем образовании” есть упоминание о существовании детей с особыми потребностями в образовательном поле как “детей для обучения в специальных общеобразовательных школах (школах-интернатах)”, без упоминания о возможности их интеграции. Закон Украины “Об общем среднем образовании” [8] содержит довольно контраверсионное утверждение относительно детей с особыми потребностями:

“6. Зачисление и отбор детей для обучения в специальных общеобразовательных школах (школах-интернатах), их переведение из одного типа таких учебных учреждений в другой осуществляется в соответствии с выводами соответствующих психолого-медико-педагогических консультаций в порядке, установленном Министерством образования Украины.

В случае если родители или лица, которые их заменяют, вопреки выводу соответствующей психолого-медико-педагогической консультации отказываются направлять ребенка в соответствующую специальную общеобразовательную школу (школу-интернат), обучение ребенка осуществляется в индивидуальной форме”.

Таким образом, с одной стороны, государство якобы поддерживает направление детей в интернаты, поскольку так правильно с точки зрения комиссии, а с другой – разрешает учить по месту проживания. Непосредственно положение об индивидуальной форме обучения разрешает ребенку учиться дома, но якобы и не запрещает посещать отдельные или даже все занятия в школе по месту проживания.

Закон Украины “Об охране детства” в статье 26 “Защита прав детей-инвалидов и детей с недостатками умственного или физического развития” утверждает, что “…дискриминация детей-инвалидов и детей с недостатками умственного или физического развития запрещается. Государство оказывает содействие созданию детям-инвалидам и детям с недостатками умственного или физического развития необходимых условий, равных с другими гражданами возможностей для полноценной жизни и развития...” [11]. С другой стороны, статья 27 предусматривает, что существуют “…дети-инвалиды и дети с недостатками умственного или физического развития, которые не могут учиться в общих учебных учреждениях…” [11] и, таким образом, отрицает равенство прав детей с особыми образовательными потребностями на доступ к образованию.

Упоминание об “инклюзивном образовании” (по-другому – “вовлечение”), что означает обучение детям с особыми потребностями вместе с другими детьми в тех же общеобразовательных классах по месту проживания, в официальных документах еще не приобрело распространения. Но близкие по смыслу “интегрированное обучение”, “интеграция в общеобразовательные учреждения” в положительном контексте упоминаются в официальных документах на уровне постановлений Кабинета Министров Украины и государственных программ. В частности, в Доктрине образования (2001) [44] есть ссылки на равный доступ к качественному образованию, однако, интеграция понимается не как вовлечение учеников в массовые школы, а больше как приближение специальных учебных учреждений к массовой системе.

Вместе с тем, Концепция ранней социальной реабилитации детей-инвалидов [19], одобренная Постановлением КМУ № 000 от 01.01.2001 г., среди Общих положений содержит фразу: “…на смену изолированному интернатному воспитанию детей-инвалидов должно прийти интегрированное обучение и воспитание…”, а в “направлениях реабилитации” предусматривает “…пребывание ребенка-инвалида в детском коллективе, без изоляции от общества (как это происходит в закрытых интернатных учреждениях), в условиях обычной среды…” и “…постепенную интеграцию детей-инвалидов в детские дошкольные учреждения и общеобразовательные школы”. Здесь также задекларированы сохранение семьи, в противоположность помещению ребенка в интернат, и преимущество “интеграции в ученический коллектив” над домашней формой обучения.

Государственный стандарт начального общего образования для детей, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития (Постановление КМУ от 5.07.2004 № 000), одной из задач видит “…создание предпосылок для внедрения интегрированного обучения детей” [32]. Пункт 9 этого документа обязывает все общеобразовательные учебные учреждения, независимо от типа, формы собственности и подчинение, работать в соответствии с этим Государственным стандартом, если в учреждении учатся дети с особыми потребностями. Но, к сожалению, на сегодня отсутствует механизм внедрения и реализации положений этого документа, и он не имеет практического воплощения.

Беспокоит также некоторым образом завуалированный запрет на посещение школы ребенком, для которого определена индивидуальная форма обучения, который содержится в письме МОН № 1/9-3 от 11.01.05, где утверждается, что ст. 13 Закона Украины “Об общем среднем образовании” толкует индивидуальную и групповую формы обучения как, якобы, взаимоисключающие, хотя из самого текста статьи Закона этого не вытекает (в письме “по групповой или индивидуальной формам”, а в самом Законе – “по групповой и индивидуальной формам”) [8]. Следует отметить, что в предыдущей редакции “Положения об индивидуальном обучении” (приказ МОН № 000 от 01.01.2001) были более демократические и расширенные толкования, благоприятные для инклюзивного обучения, например: “1.7. Ученики имеют право индивидуально изучать один, несколько или все предметы учебного плана и посещать соответствующие занятия в учебном заведении, на базе которого осуществляется их индивидуальное обучение, по собственному выбору.

2Индивидуальное обучение может проводиться в помещении школы, в домашних условиях, в лечебном учреждении и т. д.” [23] .

Более того, даже в действующем “Положении об индивидуальной форме обучения в общеобразовательных учебных учреждениях” (приказ МОН от 01.01.2001 г. № 000 с изменениями), по крайней мере, дважды встречается обоснование возможности объединения индивидуальной и групповой форм обучения – в больницах и в младших классах по однотипным индивидуальным учебным программам: “2.10. В случае осуществления индивидуального обучения по индивидуальным однотипным учебным программам, учеников 1-4- х классов на отдельных занятиях можно объединять у группы численностью не более 5 человек” [24].

В 2001 году Министерство образования и науки Украины совместно с Институтом специальной педагогики АПН Украины и при поддержке Всеукраинского фонда „Шаг за шагом” начали научно-педагогический эксперимент “Социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития путем организации их обучения в общеобразовательных учебных учреждениях”[26]. Статус экспериментальной площадки дает возможность применять другие, отличные от официально утвержденных, учебные программы и планы, вводить дополнительные или другие, отличные от типовых, ставки персонала, применять новейшие средства обучения, авторские учебники и т. д.

Ниже приведены цитаты из отдельных документов, которые могут, в определенной степени, касаться организации инклюзивного обучения в общеобразовательных школах:

В частности, в Приказе МОН № 000 от 3 ноября 2004 г. речь идет о том, что в рамках своего индивидуального учебного плана дети с особыми потребностями могли бы иметь, кроме общеобразовательного, еще и коррекционный, реабилитационный, логопедический компоненты и т. д.: “Для создания оптимальных условий овладения учебным материалом с учениками, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития, подготовительных, 1-4 классов проводятся индивидуальные и групповые занятия по коррекции недостатков развития” [25].

Интересным для нас документом является и Концепция государственного стандарта специального образования, утвержденная общим Решением Президиума АПН от 16.06.99. І 1-7/6-6 и коллегии МОН от 23.06.99 № 7/5 – 7, которая “распространяется на восемь существующих типов школ, на новые типы, которые могут возникнуть, на все учреждения, центры, независимо от места и формы обучения детей с особыми потребностями” [37]. Государственный стандарт отошел от Концепции на шаг назад в вопросе инклюзивного обучения, но документально зафиксированное еще семь лет назад намерение о внедрении интегрированного обучения на государственном уровне достаточно интересно [32]. Если же рассматривать будущую перспективу стандартов специального образования, то, вероятно, должны быть разработаны и представлены на утверждение в установленном порядке стандарты обучения детей с умеренной и глубокой умственной отсталостью, или так называемого “абилитацийнного[1] " обучения, что предусматривает проведение соответствующих научных исследований.

Довольно интересные пункты содержатся в “Комплексной программе образования и профессиональной подготовки инвалидов”, утвержденной общим приказом МОН и АПН Украины от 01.01.2001: “…создать в каждом районе городов и пгт. не менее 1 общеобразовательной школы с необходимыми условиями для обучения инвалидов, с целью обеспечения ранней социальной адаптации детей-инвалидов, которые не имеют отставания в интеллектуальном развитии”, ответственными за которые определены “Министерство образования и науки, Министерство здравоохранения, Министерство экономики, Министерство финансов, городские и областные государственные администрации, общественные организации инвалидов (на протяжении периода реализации программы)”, и дальше – “…разработать нормативы численности и ввести в специальных школах-интернатах, центрах профессиональной, социальной, медицинской реабилитации инвалидов, учебно-производственных предприятиях и ВУЗ I-IV уровней аккредитации должности учителей (преподавателей) валеологии, реабилитологов, психологов, профконсультантов, сурдопереводчиков и других специалистов, в пределах выделенных ассигнований; ответственные – “Министерство образования и науки, Министерство здравоохранения, Министерство экономики, Министерство финансов, Министерство труда и социальной политики, Государственный комитет стандартизации, метрологии и сертификации Украины ( годы)” [17].

В указанном документе также предполагается кадровое обеспечение обучения детей с особыми образовательными потребностями: “3.5. До 01.09.2004 г. обеспечить практическими психологами и социальными педагогами все дошкольные учебные учреждения компенсирующего типа, специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты) для детей, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития, общеобразовательные школы, профессионально-технические училища социальной реабилитации для детей, которые нуждаются в особых условиях воспитания, общеобразовательные школы-интернаты для детей, которые нуждаются в социальной помощи.

До 01.01.2005 г. привести в соответствие с нормативами численности и ввести в штат дошкольных, общеобразовательных, профессионально-технических и внешкольных учебных учреждений образования ставки практических психологов и социальных педагогов.

Благодаря сотрудничеству психолого-медико-педагогических консультаций и центров практической психологии и социальной работы расширяются возможности интеграции детей с особыми потребностями в общество, повышается эффективность ранней диагностики отклонений в развитии детей и осуществляется целенаправленная коррекционно-развивающая работа непосредственно в учебном заведении, где учится ребенок” [17].

Среди последних инициатив вызывает интерес Указ Президента Украины № 000/2005 от 1 июня 2005 г. “О первоочередных мероприятиях по созданию благоприятных условий жизнедеятельности лиц с ограниченными физическими возможностями”, где в пункте 8 дается указание “…пересмотреть до 1 июля 2005 года Государственную целевую программу "Школьный автобус", утвержденную постановлением Кабинета Министров Украины от 01.01.01 года №31 (п), с целью решения вопроса обеспечения перевозки детей-инвалидов с колясками в специально приспособленных автобусах к местам обучения и домой”, а также “… на протяжении 2005 года принять меры по приспособлению общеобразовательных учебных учреждений к нуждам детей с инвалидностью” [43]. Безусловно, очевидно, что перевозка детей и переоборудование школ должна бы осуществляться совсем не для того, чтобы перевести детей на домашнюю программу, а как раз наоборот – чтобы разрешить им посещать школу, проживая при этом дома, а не в интернате.

Сегодня мы стоим на пороге кардинальных изменений образовательной политики относительно детей с особыми потребностями. Активные мероприятия по доработке законопроекта № 000 “Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья” [15] в тесном сотрудничестве парламентского Комитета по вопросам науки и образования, Министерства образования и науки с рядом общественных организаций ставит на повестку дня некоторые новые перспективы. Это, в частности, явный приоритет интегрированного и инклюзивного обучения (оба понятия вводятся в законопроект); подтверждение права выбора родителями учебного учреждения и формы обучения; безоговорочное признание права на образование всех без исключения детей; намерения Министерства реформировать деятельность консультаций (ПМПК), а именно - смещение приоритетов деятельности ПМПК с направления детей в спецучереждения на направление детей на достаточно продолжительное обследование; разработка индивидуальных программ реабилитации и консультирование родителей. Предполагается, что новая инициатива Министерства образования и науки будет внедряться в жизнь в тесном сотрудничестве с общественностью, родителями детей с особыми потребностями, международными консультантами.

Недостаточная активность и постоянное перенесение сроков разработки, апробации и утверждения соответствующих нормативных документов, касающихся инклюзивного обучения обусловлено, в частности, отсутствием в структуре Министерства образования и науки Украины отдельного структурного подразделения по вопросам образования детей с особыми образовательными потребностями. Наличие такого подразделения специалистов позволит систематизировать работу по усовершенствованию нормативных документов, касающихся внедрения инновационных технологий обучения детей с особыми образовательными потребностями, наладить системную работу в этом направлении местных органов управления образованием. Кроме того, необходимо более тесное сотрудничество Министерства образования и науки с Комитетом по вопросам образования и науки Верховного Совета.

Подытоживая анализ нормативно-правовой базы, касающейся внедрения инклюзивного обучения и права на образование для всех, без исключения, детей, можно констатировать, что она нуждается в усовершенствовании. Нельзя сказать, что официальные документы в этой области составляют определенную осмысленную систему. В разных нормативно-правовых актах просматриваются различные концепции, некоторые из них – устаревшие. Но, в принципе, имеется достаточно оснований для более интенсивного процесса внедрения тех инновационных положений, которые уже наработаны. Некоторые необходимые документы находятся на стадии разработки и требуют более интенсивного лоббирования.

2.3. Исследование по вопросам оценки инклюзивной модели обучения и факторов ее внедрения.

В ходе опроса среди респондентов (см. Введение) было распространенно 2 вопросника. Первый вопросник (см. Приложение 1) состоял из двух блоков вопросов, которые дают возможность определить, в чем респонденты усматривают преимущества и недостатки инклюзивной модели для:

- детей с особыми образовательными потребностями (7 вопросов);

- родителей детей с особыми образовательными потребностями (2 вопроса);

- детей без особых образовательных потребностей (3 вопроса);

- родителей детей без особых образовательных потребностей (2 вопроса).

Во второй анкете по такой же методике, что и предыдущее исследование, и в тех же учебных учреждениях семи населенных пунктов Украины выяснялись препятствия и факторы поддержки инклюзивных образовательных практик для детей дошкольного и школьного возраста, которые существуют в современной системе образования (см. Приложение 2).

Респонденты высказывали свое отношение по пятибалльной шкале (от резко отрицательного и умеренно отрицательного отношения через нейтральное к одобрительному и уверенно положительному).

Категории респондентов и типы учебных учреждений

Опрос проводился среди администраторов, преподавателей, воспитателей традиционных учебных учреждениях и учебных учреждениях с инклюзивной моделью, родителей детей без особых образовательных потребностей и детей с особыми образовательными потребностями. Специфика такой целевой группы состоит в том, что преподаватели и воспитатели являются работниками, от которых зависит весь учебный процесс: именно они осуществляют обучение и практически внедряют инновационные модели преподавания и воспитания; особенно важными для внедрения изменений являются также поддержка и согласие руководителей учебных учреждений. Родители же являются наиболее заинтересованными в том, чтобы их дети имели возможность получать качественное образование именно в инклюзивных условиях, без отрыва от семьи

В опросе, целью которого было выяснение отношения к инклюзивной модели обучения, приняли участие 1174 респондента, целью которого было определение препятствий и факторов поддержки – 643 респондента (см. Таблицу 2).

Таблица 2. Качественный и количественный состав участников первого (І) и второго (ІІ) опросов

	Категория респондента	К-во І/ІІ
1	Воспитатель	дошкольного учебного учреждения	51/53
2	дошкольного учебного учреждения с инклюзивным обучением	22/22
3	Учитель общеобразовательного учреждения	начальных классов	120/106
4	среднего звена	44/46
5	Учитель общеобразовательного учреждения с инклюзивным обучением	начальных классов	19/46
6	среднего звена	13/21
7	Администратор (директор/ заместитель директора)	общеобразовательного учреждения	14/31
8	общеобразовательного учреждения с инклюзивным обучением	6/7
9	Отец/мать ребенка	с особыми образовательными потребностями	108/80
10	без особых образовательных потребностей, который учится вместе с детьми с особыми образовательными потребностями	500/157
11	без особых образовательных потребностей, который учится отдельно от детей с особыми образовательными потребностями	276/53
12	Ученик общеобразовательного учреждения		1/21
	Вместе		1174/643

2.3.1. Преимущества и недостатки инклюзивной модели обучения

Ø Преимущества инклюзивного обучения

Наибольшие преимущества инклюзивного обучения респонденты усматривают, прежде всего, для детей с особыми образовательными потребностями, родителей детей без особых образовательных потребностей, детей без особых образовательных потребностей и родителей детей с особыми образовательными потребностями.

Для детей с особыми образовательными потребностями среди наиболее весомых преимуществ были определенны:

· Дети с особыми образовательными потребностями будут лучше подготовлены к условиям реальной жизни (см. вопрос 1; Приложение1).

· Дети с особыми образовательными потребностями будут иметь больше возможностей принимать участие в различных видах деятельности (см. вопрос 6; Приложение1).

· Дети с особыми образовательными потребностями вероятнее будут приняты обществом (см. вопрос 7; Приложение1).

Эти преимущества были определены как наиболее весомые по суммарному количеству баллов.

Респонденты также довольно высоко оценивают влияние инклюзивной учебной среды на повышение положительной самооценки (см. вопрос 5;Приложение 1) и развитие большей самостоятельности (см. вопрос 2; Приложение1) у детей с особыми потребностями.

Для родителей детей без особых образовательных потребностей среди существенных преимуществ были определенны такие, как:

· Отношение с большим пониманием к семьям, где есть дети с особыми образовательными потребностями (см. вопрос 13; Приложение1).

· Отношение с большим пониманием к детям с особыми образовательными потребностями (см. вопрос 14; Приложение1).

Для детей без особых образовательных потребностей респонденты усматривают наибольшим преимуществом то, что эти дети также будут лучше подготовлены к условиям реальной жизни (см. вопрос 10; Приложение1).

Для родителей детей с особыми образовательными потребностями среди преимуществ была указана возможность встречаться и общаться с родителями детей без особых образовательных потребностей (см. вопрос 9; Приложение1).

При определении наиболее весомых преимуществ по суммарной оценке больше баллов набрали, соответственно, вопросы №№1, 6, 7 (см. Диаграмму 3):

· Дети с особыми образовательными потребностями будут лучше подготовлены к условиям реальной жизни (вопрос 1).

· Дети с особыми образовательными потребностями будут иметь больше возможностей принимать участие в различных видах деятельности (вопрос 6).

· Дети с особыми образовательными потребностями вероятнее будут приняты обществом (вопрос 7).

Диаграмма 3. Наиболее существенное преимущество инклюзивной модели обучения (суммарная оценка всех респондентов)

Ø Недостатки инклюзивной модели обучения

По суммарному количеству респонденты усматривают больше недостатков для детей с особыми образовательными потребностями и их родителей, меньше – для детей без особых образовательных потребностей и практически отсутствие недостатков инклюзивной формы обучения – для родителей детей без особых образовательных потребностей.

По суммарной оценке наиболее существенными недостатками инклюзивной формы обучения были определены (см. Диаграмму 4):

· Дети с особыми образовательными потребностями не будут иметь педагогов с достаточным уровнем специальной подготовки (вопрос 5).

· Родители детей с особыми образовательными потребностями могут наблюдать неприятие своих детей ровесниками и даже допускают случаи насмешек над своими детьми (вопрос 9).

· Родители детей с особыми образовательными потребностями будут замечать отличия в развитии своих детей и их ровесников, соответственно, будут страдать от этого (вопрос 8).

· Дети с особыми образовательными потребностями будут получать недостаточно реабилитационных и других специальных услуг (вопрос 2).

· Дети с особыми образовательными потребностями не будут приняты своими ровесниками (вопрос 4).

Диаграмма 4. Суммарная оценка наиболее существенных недостатков инклюзивной модели обучения

Интересные мысли возникают вследствие перекрестного сравнения высказываний администраторов обычных и инклюзивных общеобразовательных учебных учреждений о преимуществах и недостатках инклюзивной модели обучения. Хотя количество респондентов, в целом, небольшое, их ответы свидетельствуют, что в обычном общеобразовательном учебном заведении администраторы видят меньше преимуществ (вообще не отмеченные пункты 4, 8, 11; см. Приложение 1) и больше угроз (весь спектр), а администраторы инклюзивных учреждений, наоборот, находят меньше недостатков (вообще не отмечены пункты 3, 4, 7, 9, 10, 12, 13; см. Приложение 1), однако среди преимуществ отмечен весь спектр вопросов. Это подтверждает оптимистическую мысль о том, что любая новация, в том числе и вовлечение детей с особыми потребностями в общеобразовательные школы, страшит, однако, успешно внедренная программа является источником положительных эмоций и оптимизма.

2.3.2. Препятствия и факторы поддержки внедрения инклюзивного обучения

Отвечая на вопрос второй анкеты (см. Приложение 2), среди наиболее существенных препятствий респонденты назвали (см. Диаграмму 5):

· отсутствие гибкости финансирования (вопрос 22);

· большую наполняемость класса (количество детей) (вопрос 9);

· традиционную нехватку учебных материалов, оборудования, технических средств обучения в общеобразовательных учреждениях (вопрос 28), а также – в меньшей степени –

· неприспособленность помещений к особым потребностям детей (вопрос 19);

· недостаточное количество специалистов и специальных услуг для детей с особыми потребностями, которые учатся в условиях общеобразовательного учреждения (вопрос 15).

Диаграмма 5. Наибольшие препятствия внедрения инклюзивного обучения

Интересно, что ответы о препятствиях не дублируют полностью ответы предыдущей анкеты о недостатках. Здесь почти совпадает только пятый ответ – о вероятной недостаточной обеспеченности детей с особыми потребностями в обычной школе специалистами и, соответственно, услугами. Другие ответы указывают на необходимость модификации помещений, программ и материалов, снижение нагрузки на учителя путем уменьшения количества учеников в классе. Если посмотреть шире, то еще четыре приоритета существенно превышают средний показатель. Это:

· Жесткость государственных стандартов, которые не учитывают особых потребностей.

· Отсутствие гибкости финансирования.

· Отсутствие должностей ассистентов педагога, а также

· Отсутствие поддержки педагогов вообще.

Последнее, в целом, звучит более чем справедливая жалоба педагогов на то, что их просили принять участие в эксперименте, наложили большую ответственность, а в итоге – оставили на произвол судьбы. Интересно, что приоритеты и родителей, и воспитателей дошкольников, и учителей в этих вопросах совпадают: материалы, финансирование, слишком много детей.

Среди ответов, какие виды поддержки уже существуют, или же необходимы, большинство указывают (см. Диаграмму 6):

· то же финансирование (вопрос 17);

· другие необходимые ресурсы, например: консультанты, видеоматериалы, литература (вопрос 25);

· наличие собственного положительного опыта работы с особыми детьми (вопрос 14)

· предоставление сопутствующих специальных услуг непосредственно в стенах учебного учреждения (вопрос 19);

· равное отношение ко всем ученикам со стороны персонала (вопрос 15).

Диаграмма 6. Виды поддержки, которые являются наиболее важными для внедрения инклюзивного обучения

Как видим, среди частых ответов, кроме финансирования, что очень понятно в условиях нашей школы, присутствуют и те же специальные услуги, и та же ресурсная поддержка и кое-что другое – положительное отношение к ученикам с особыми образовательными потребностями всего персонала школы. По категориям респондентов в данном случае проявились некоторые расхождения. Если доброе отношение персонала – это требование, преимущественно, родителей, то педагоги среди приоритетов поддержки прагматично видят финансовую, ресурсную поддержку и приобретение положительного опыта общения с детьми с особыми образовательными потребностями. По абсолютной величине лидирует пожелание финансовой поддержки, а в вопросах, которые сами респонденты добавили, этот же вопрос усилен – “Государственная поддержка учителя, государственная поддержка инклюзивной формы обучения, государственная поддержка семей”.

На основе полученных данных опроса ключевых участников учебного процесса можно сделать общий вывод о том, что первый опыт реализации инклюзивной модели обучения на базе экспериментальных учреждений продемонстрировал значительные сдвиги в направлении положительного восприятия инклюзивной модели обучения. Следует отметить, что этот опыт накапливался при минимальной поддержке учебных учреждений, а часто – при полном отсутствии таковой. Можно предположить, что при наличии поддержки внедрение инклюзивной модели обучения, изменение отношения относительно количества и значения ее преимуществ существенно возрастет. Вместе с тем результаты опроса дают возможность сделать такие выводы:

· Участники учебно-воспитательного процесса, как инклюзивных, так и традиционных общеобразовательных учебных учреждений, усматривают в инклюзивном обучении больше преимуществ, чем недостатков.

· Больше преимуществ инклюзивной модели обучения респонденты усматривают для детей с особыми образовательными потребностями, причем, среди наибольших преимуществ выделяют лучшую подготовку таких детей к жизни в обществе, а также готовность самого общества учитывать разнообразные потребности своих граждан.

· Небольшое количество ответов относительно преимуществ, которые указывают на рост мотивации детей с особыми потребностями к обучению, а также возможностей взаимодействия со своими ровесниками, может свидетельствовать о том, что педагоги до сих пор недостаточно используют методы и формы обучения, которые предусматривают кооперативную работу детей в малых группах, в парах и, таким образом, ведут к росту мотивации детей к обучению, чувству ответственности и командного подхода, умению учитывать вклад каждого.

· Важным является тот факт, что респонденты наблюдают положительное влияние инклюзивной модели обучения на родителей и их детей, которые учатся в инклюзивных учебных учреждениях вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. Демонстрируются преимущества, которые влияют на смену отношения к детям с особыми образовательными потребностями и их родителям со стороны ровесников, а также на готовность самих детей жить в обществе, где имеют право на существование и признаются разные возможности и потребности граждан.

· Анализ ответов о преимуществах для родителей детей с особыми потребностями дает нам основание утверждать, что они получили бесспорное преимущество в возможности общения с родителями детей без особых потребностей, что маловероятно при обучении ребенка с особыми образовательными потребностями в специальных учебных учреждениях.

· Существенным недостатком инклюзивной модели обучения респонденты считают необеспеченность детей с особыми потребностями педагогами с соответствующей подготовкой. Это очевидно, поскольку действующая система подготовки и повышения квалификации педагогов абсолютно не учитывает возможность их работы с детьми с особыми образовательными потребностями, как и не учитывает сам факт обучения детям с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения.

· Неожиданным результатом стало то, что инклюзивная модель обучения может иметь много недостатков для родителей детей с особыми образовательными потребностями, которые могут проявляться в том, что родители будут болезненно реагировать на отличия между детьми, опасаться, что их детей будут обижать. Такой результат может свидетельствовать, прежде всего, об отсутствии исчерпывающей информации о такой модели учения со всеми ее преимуществами, которые базируются на данных современных исследований и существующей практике. Отсутствие информации, естественно, ведет к беспокойству и даже неприятию реализации такой модели обучения.

· Анализ препятствий внедрения инклюзивной модели обучения свидетельствует, что все они входят в основные категории, подтвержденные результатами международных исследований. Эти категории включают: 1) содержание образования, 2) кадровые вопросы, 3) финансирование, 4) вопрос доступности и приспособление общеобразовательных учреждений и 5) межведомственное сотрудничество.

· Вместе с тем, среди факторов, которые поддерживают внедрение инклюзивной модели обучения, респонденты, прежде всего, выделяют роль персонала, который работает с детьми с особыми образовательными потребностями. При этом указываются такие факторы, как хорошее отношение к этим детям, наличие положительного опыта, необходимая поддержка, а также соответствующая подготовка и сотрудничество со специалистами. Хотя факт финансирования относится к категории наиболее приоритетных механизмов поддержки инклюзивной модели обучения, роль педагогов является наиболее приоритетной и существенной во внедрении этой модели.

Итак, можно сделать вывод: данные анкетирования, полученные Международным фондом “Возрождение”, относительно преимуществ, недостатков, препятствий и факторов поддержки инклюзивного обучения, исходя из опыта и представлений ключевых участников учебного процесса, дали возможность выделить интересные закономерности. Некоторые из них непосредственно указывают на необходимость определенного плана действий, чтобы развить положительные тенденции этого процесса и избежать упущений.

Подытоживая выводы, можно отметить, что все участники образовательного процесса желали бы внедрять инклюзивные программы уже не в экспериментальном режиме, а в виде государственной программы с соответствующим финансированием, подготовкой педагогов и команды специалистов, с необходимыми сопутствующими услугами, когда существует достаточная поддержка на всех уровнях – и на административном, и на профессиональном, и на уровне положительного отношения персонала, и на уровне поощрения семей.

2.4. Другие исследования в Украине

2.4.1. Исследование по оценке влияния инклюзивной модели образования было осуществлено в рамках проекта „Развитие модельных центров инклюзивной формы обучения”, который реализовывался Всеукраинским фондом „Шаг за шагом” в партнерстве с украинским представительством организации „Каждому ребенку” (Великобритания) и Международной ассоциацией „Шаг за шагом” (Нидерланды) при поддержке Программы развития организационного партнерства ТАСІС на протяжении лет.

Оценка инклюзивной образовательной модели проводилась в десяти общеобразовательных учреждениях в четырех областях Украины и г. Киеве. Всего в исследовании приняли участие 1084 человека: 54 ребенка с особыми потребностями дошкольного и младшего школьного возраста, 31 педагог инклюзивных классов (воспитатели дошкольных учебных учреждений, учителя начальных классов общеобразовательных школ и комплексов детский сад – начальная школа, ассистенты учителей, социальные педагоги); 45 родителей детей с особыми потребностями; 892 родителя детей без особых образовательных потребностей и педагогов, которые не работают в инклюзивных классах, а также 2 директора и 2 заместителя директоров.

Исследование, касающееся оценки влияния инклюзивной модели образования на участников образовательного процесса включало следующие цели:

ü Оценить развитие детей с особыми потребностями в разных сферах (социально-эмоциональное развитие, развитие языка и речь, когнитивное развитие, развитие творческих способностей и физическое развитие) на протяжении их обучения в инклюзивной образовательной среде.

ü Оценить отношение родителей к процессу вовлечения детей с особыми потребностями для обучения в общеобразовательном учреждении.

ü Оценить отношение специалистов: учителей и ассистентов учителей, социальных педагогов, администрацию школы к процессу вовлечения детей с особыми потребностями для обучения в общеобразовательном учреждении.

ü Оценить общее количество детей с особыми потребностями, которые были привлечены к обучению в общеобразовательных учреждениях – участников проекта.

Анализ наблюдений за прогрессом развития детей с особыми потребностями, их общения со здоровыми детьми, портфолио, психологических тестов, учительского отчета свидетельствует, что все дети с особыми потребностями за период включения в проект достигли в развитии положительных изменений в разных сферах: дети стали более благосклонно относиться к окружающим, возрос интерес к учебной деятельности, развилась речь, возросла познавательная активность, улучшились показатели физического развития. Дети стали чаще общаться с ровесниками, инициировать акты общения и активно отвечать на предложения, приобрели качества интересных и привлекательных собеседников.

Произошли положительные изменения в развитии учебных умений и навыков, художественном и творческом самовыражении. Детские работы демонстрируют достижения в письме, математике, выполнении учебных заданий. Каждый ребенок, за период включения в проект, неоднократно ощущал свою значимость, самостоятельно изготовляя художественные композиции, рисунки, изделия из бумаги, сувениры из подручных материалов, книги, рефераты и т. д. Большинство детей имеют высокую самооценку, которая может стать надлежащей основой для дальнейшего воспитательного влияния.

Успешной реализации проекта в значительной степени способствовало эффективное взаимодействие разных категорий людей: родителей детей с особыми потребностями, учителей, ассистентов, социальных педагогов и др. Их вера в ребенка, настойчивость, выдержка, старательность, готовность к систематической работе стали залогом положительных изменений. Большинство учителей получило надлежащую подготовку к работе в инклюзивных классах на семинарах, тренингах, “круглых столах”. Положительно отнеслись к проекту и родители обычных детей, учителя других классов, осознавая преимущества как для детей с особыми потребностями, так и для их ровесников.

Были осуществлены специальные мероприятия, направленные на конкретные изменения в организации жизни класса, предметно-игровой и учебной среды, установление продуктивных связей с разными специалистами, службами. В частности, много внимания уделялось психологической подготовке детей и родителей к тому, что в классе будут учиться дети с особыми потребностями; по-новому были обустроены классные комнаты, созданы специальные места для индивидуальных занятий, изготовлен разнообразный раздаточный и демонстрационный материал, налажено эффективное сотрудничество с разными специалистами.

Основными причинами, замедляющими процесс реализации идеи инклюзии, являются недостаточная профессиональная подготовленность, отсутствие опыта у преподавателей, отсутствие достаточных возможностей для повышения квалификации в этой сфере, недостаточная материально-техническая база, что не дает возможности переоборудовать классную комнату, приобрести необходимое оборудование, ввести дополнительные должностные единицы, дифференцировать оплату труда учителей. Одним из важных замедляющих факторов остается неготовность общества принять идею инклюзии как важную составную демократизации гражданского общества.

2.4.2. В рамках исследований, проведенных на базе Львовского областного института последипломного педагогического образования, преподаватель этого института С. Ефимова провела на курсах повышения квалификации опрос 110 учителей начальных классов, которые без предварительной подготовки высказались об отношении к инклюзивному обучению. В частности, 83% признают, что дети с особыми потребностями способны учиться, однако только 6% считают, что все дети должны учиться в интегрированных классах, еще 20% считают, что вовлеченными в общеобразовательные классы могут быть те ученики, которые способны учиться наравне с другими, остальные – 74% – высказались в пользу обучения в спецшколах [4, 5]. Исследования этого автора среди учеников экспериментальных школ интегрированного обучения (опрошено 388 учеников) зафиксировали показатели учебных достижений учеников с особыми потребностями на уровне выше средних, а также довольно высокий уровень психологического комфорта.

Результаты вышеупомянутых исследований свидетельствуют о том, что работа в направлении развития и внедрения инклюзивного обучения в Украине начата благодаря неправительственным организациям и имеет положительный опыт. Но эта работа нуждается в большей поддержке от государства и общества.

2.5. Обзор международных документов

Основной импульс инклюзивному обучению был дан в 1994 году на Всемирной конференции по образованию детей с особыми потребностями, которая состоялась в Саламанке (Испания). Рекомендации Конференции базировались на принципах инклюзивного обучения: “...школы должны отвечать потребностям всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или других условий, они должны охватывать как детей с особыми потребностями, так и одаренных детей...”[51]. Спустя несколько лет такой подход был подтвержден во время Всемирного образовательного форума в Дакаре (апрель 2000 г.), где рассматривался прогресс в достижении целей Образования для Всех (ОДВ). Участники Форума заявили, что инклюзивное обучение имеет большое значение для достижения Образования для Всех. В результате все больше стран стремится содействовать, чтобы их школы обрели инклюзивный характер [51].

В 2004 г. ЮНЕСКО был разработан документ “Образование для Всех. Главные инициативы”. В этом документе определено девять основных инициатив, которые требуют консолидации международных усилий для достижения ОДВ. Ценность этого документа состоит в потому, что для каждой инициативы определенны основные задачи и разработаны механизмы их реализации. Задачами инициативы “Права детей с особыми потребностями на образование: По направлению к инклюзии” были определенны: побуждать ответственных за разработку политики участвовать в определении препятствий в системе образования и разработке путей их преодоления; оказывать содействие включению вопроса равного доступа к образованию лиц с особыми потребностями в национальный план развития образования; усилить работу в сфере повышения осведомленности относительно прав лиц с особыми потребностями на образование; обеспечить включение вопроса о правах лиц с особыми потребностями – как одного из критериев достижения ОДВ; усилить взаимную поддержку и сотрудничество учеников, учителей и родителей. В этом документе предлагаются такие пути достижения намеченных задач: разработка политических рекомендаций относительно реформирования национальной образовательной политики в инклюзивном направлении; создание потенциала для расширения подходов к инклюзивному обучению; издание учебных материалов с целью содействия разработке инклюзивных методик; использование новых информационных и коммуникационных технологий с целью разработки “Новых возможностей для лиц с особыми потребностями”[52].

Группой сотрудников исследовательского центра ЮНИСЕФ “Инноченти” в 2005 г. были проведены исследования “Проблемы детской инвалидности в переходный период стран CВЕ/СНГ и Балтики”. В этом исследовании рассматривается вопрос, как изменились на протяжении переходного периода официальные данные о положении детей с особыми потребностями в 15 странах CВЕ и 12 странах СНГ и Балтики. Этот документ является первой попыткой собрать и проанализировать данные о детях с особыми потребностями в пределах одного региона. Авторы документа предлагают пять основных пунктов стратегии усиления и поддержки концепции интеграции детей с особыми потребностями в общество в странах CВЕ/СНГ: изменение отношения общества и обеспечение физической доступности лицам с особыми потребностями; деинституциализация и расширение поддержки со стороны общества; участие родителей в процессе принятия решений, постановки задач и профилирование услуг; улучшение экономических возможностей семей; предотвращение распада семей. Целью исследования является предоставление детям с особыми потребностями роли показателя прогресса, достигнутого странами на пути к демократическому обществу [47].

При поддержке Мирового Банка в 2004 г. Сьюзан Петерс провела исследование “Инклюзивное обучение: Стратегия ОДВ для всех детей”[49]. В этом документе представлен наилучший опыт разных стран по внедрению инклюзивной формы обучения, проанализированы различные модели финансирования инклюзивного обучения, исследованы эффективные действия относительно изменений в законодательстве по внедрению инклюзивного обучения и определены основные проблемы на пути к инклюзии. Исследование Сьюзан Петерс дает возможность избежать основных ошибок во время интеграции детей с особыми потребностями в общество и помогает понять разные направления и механизмы внедрения инклюзивного обучения.

Обзор международных документов свидетельствует, что инклюзивное обучение детей с особыми образовательными потребностями является приоритетным направлением в зарубежной педагогике. Следует использовать этот опыт во время формирования образовательной политики Украины, касающейся внедрения инклюзивной формы обучения на практике.

3. РЕКОМЕНДАЦИИ И ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ

Базируясь на результатах исследований, анализе международных и национальных документов, предлагаем следующие рекомендации, касающиеся внедрения инклюзивной модели обучения и путей их реализации по таким основным приоритетам:

Содержание образования: стандарты, учебные программы

Исходным положением при разработке рекомендаций относительно содержания, форм и методов обучения должен стать принцип равного доступа к образованию, который означает, что дети с особыми образовательными потребностями должны получать дополнительную поддержку в контексте обычной учебной программы, стандартов и содержания обучения, а не в рамках специальной. Тем не менее, в отдельных случаях, специальное обучение может считаться более соответствующей формой обучения для некоторых учеников.

Исходя из этого, мы предлагаем:

· Разработать методические рекомендации для педагогов, которые содержали бы примеры приспособления учебной среды и общеобразовательной программы к нуждам детей с особыми образовательными потребностями, включая знания об индивидуальных учебных планах.

Разработать методические рекомендации, касающиеся критериев и методов оценивания, которые обеспечивали бы равенство в выражении учебных достижений детей, а также для выявления трудностей, предоставления своевременной поддержки для их преодоления.

· Разработать учебные программы, которые будут ориентировать учителей и учеников на вариативность содержания обучения соответственно особенностям развития детей, и использовать адекватные формы и методы обучения (дифференцированное обучение и индивидуальный подход, конкретизация содержания обучения, предоставление практической помощи учителя и др.). Это будет способствовать развитию у детей памяти, воображения, внимания, восприятия, речь, коммуникационных умений и т. д.

взаимопомощи

· Обеспечить, чтобы механизм (порядок) внедрения Государственного стандарта образования максимально учитывал понятие инклюзии, что обеспечит получение соответствующих знаний относительно понятия разнообразие, развитие навыков сотрудничества, формирование толерантного отношения и эмпатии.

Поддержка родителей – как ключевых участников образовательного процесса

Участие родителей во внедрении, апробации и реализации инклюзивных учебных программ является ключевым элементом для достижения успеха. Необходимо подкрепить их настойчивое желание дать детям максимальные возможности для реализации потенциала, защитить их права на получение образования, равноценного со всеми другими детьми, чтобы реализовать их родительскую роль, несмотря на все трудности, особые потребности детей, собственные проблемы – весь тот комплекс мотиваций, реализация которых является чрезвычайно важной для изменений в образовательной политике.

Для этого необходимо:

· Обеспечить родителей детей с особыми потребностями своевременным доступом к информации и консультациям, поддержкой со стороны профессионалов и других родителей, а также необходимыми для их ребенка реабилитационными и коррекционными услугами, имеющимися в социальном окружении.

· Поддерживать способность родителей преодолевать свои страхи, ощущение жертвы и другие психологические трудности, расширять компетентность, налаживать отношения доверия и сотрудничества с педагогами и специалистами с целью полноценного участия родителей в команде специалистов и защиты прав детей.

· Формировать положительное отношение и общую культуру украинских родителей с целью предоставления детям необходимой опеки, поощрения самостоятельного выбора занятий, реализации их творческих потенциалов и желаний.

· Оказывать содействие объединению усилий родителей в лоббировании внедрения инклюзивной формы обучения, влиянии на законодательный процесс, формировании политики и процедур деятельности школ и сети поддержки, привлечении финансовых и других ресурсов для развития инклюзивных программ.

· Создать мощную сеть родительских организаций и неформальных объединений с целью консультативной и информационной работы в окружающей среде и обществе в целом, распространения образцов лучших инклюзивных практик средствами массовой информации, в частности, среди родителей здоровых детей.

Поддержка вовлечения через сопутствующие специальные услуги и обеспечение доступности

Специфика обучения детей с особыми образовательными потребностями заключается в том, что им, кроме общих учебных программ, действительно необходимы еще и программы коррекционно-реабилитационного воздействия. Важным условием является командный подход и согласованность сопутствующих услуг специалистов с работой педагога.

Для этого необходимо:

· Обеспечить предоставление целого комплекса специальных образовательных, медицинских, социальных услуг для детей с особыми образовательными потребностями, которые предоставлялись бы в параллельном с обучением режиме непосредственно в школе или в общине по месту проживания школьников.

· Привести в соответствие с международными стандартами уровень предоставления специальных услуг логопедами, сурдопедагогами, тифлопедагогами, социальными и коррекционными педагогами (дефектологами), психологами, специалистами физической реабилитации, медсестрами, врачами, как целостной команды с участием родителей.

· Предоставлять реабилитационные и другие специальные услуги в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка непосредственно в школе, вблизи от школы или в местной общине по месту проживания ученика согласованно с режимом обучения.

· Обеспечить, в случае необходимости (при нарушениях движения, травмах, слабости и т. д.), ежедневную транспортировку учеников с особыми потребностями к месту обучения и обратно специально оборудованными школьными автобусами или иным образом согласно установленному порядку.

· Обеспечить физическую доступность помещений общеобразовательных учебных учреждений и близлежащей территории согласно существующим требованиям. При строительстве новых школ не допускается проектирование, строительство и прием в эксплуатацию зданий без полного выполнения строительных норм и правил относительно их доступности для маломобильных групп населения.

· Создать при школах кабинеты для логопедических, сурдо -, тифло - и других коррекционных, реабилитационных занятий и обеспечить их необходимым оборудованиям.

· Обеспечить высокий уровень качества услуг путем введения элементов знаний об особых образовательных потребностях детей в базовую подготовку специалистов всех необходимых профессий, а также элементов инклюзивных концепций, инклюзивных практик с целью формирования положительного отношения к идее вовлечения и практики инклюзивных подходов.

· Обеспечить специалистам, которые работают с детьми с особыми образовательными потребностями, возможность систематически повышать уровень знаний и навыков (каждый год – курсы, тренинги, семинары), для чего должна быть сформирована финансирующаяся система их переподготовки по инклюзивным программам.

Подготовка педагогов

Соответствующая подготовка педагогов является необходимой предпосылкой внедрения и развития инклюзивной формы обучения. Она должна предоставляться и как элемент базового образования, и в виде переподготовки, и в виде тренингов командной работы.

Для этого необходимо:

органов управления

Изменения в законодательстве с целью предоставления инклюзивному обучению правового статуса и создания государственной системы управления коррекционным образованием

Законодательные акты и нормативно-правовая база должны подготовить подпочву для реформирования и успешного функционирования образования в новом формате – с привлечением всех учеников, без дискриминации и темных пятен.

Для этого необходимо:

· Согласовать законодательство Украины с международными документами, касающимися обеспечения прав детей на образование.

· Включить идею и философию инклюзивной формы обучения в законодательство в сфере образования и обеспечить недопустимость любой формы дискриминации, неполноты прав, ведомственного ограничения, лишения права на воспитание в семье или контакта с ровесниками.

· Привлечь общественность к процессу разработки и обсуждению нормативно-правовых документов. Ни один документ, который касается прав детей с особыми образовательными потребностями, не должен быть принят без предварительного общественного обсуждения с людьми, которых он может касаться, в частности, с родителями детей с особыми образовательными потребностями.

· Предоставлять образовательные услуги детям с особыми образовательными потребностями во всех общеобразовательных учебных учреждениях и обеспечивать условия для такого образования в плане доступности, обеспечения дополнительными ресурсами, надлежащим образом укомплектованности подготовленными педагогами и другими необходимыми специалистами. В отдельных случаях (по желанию родителей) детям с особыми образовательными потребностями может обеспечиваться обучение в специальных общеобразовательных учебных учреждениях.

· Узаконить обеспечение права на образование для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, включительно с тяжелейшими, в такой форме, которая создавала бы наилучшие условия для развития личности ребенка, его потенциала, способностей и талантов. Должно быть развито и углублено понятие содержания разных видов обучения, в том числе коррекционного и абилитационного.

· Лишить стигматичного влияния диагностику особых образовательных потребностей детей. Она не должна возводить никаких барьеров для доступа ребенка к образовательным ресурсам. Диагностические службы не могут принимать никаких решений вопреки интересам и пожеланиям родителей и самого ребенка.

· Ввести нормативное финансирование обучения детей с особыми образовательными потребностями по принципу “деньги за ребенком” на основании их индивидуальных программ реабилитации и индивидуальных учебных планов.

· Внести соответствующие инклюзивные изменения не только в специальные законы, но и во все массивы законодательства. В первую очередь, следует дополнить такие Законы Украины: “Об образовании” (1991 г.), “О дошкольном образовании” (2001 г.), “Об общем среднем образовании” (1999 г.), “О профессионально-техническом образовании” (1998 г.), “О высшем образовании” (2002 г.), “Об основах социальной защищенности инвалидов в Украине” (1991 г.), “О реабилитации инвалидов в Украине” (2005 г.).

· Создать в Министерстве образования и науки Украины департамент коррекционного образования с целью построения государственной системы управления коррекционным образованием, координирования деятельности местных органов управления образования и науки по вопросам внедрения инклюзивного обучения. В работе департамента должны принимать участие специалисты-дефектологи, которые владеют методикой работы с детьми с особыми образовательными потребностями – с нарушениями зрения, слуха, умственно отсталыми, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития. Создать соответствующие структурные подразделения в местных органах управления образования и науки, институтах последипломного педагогического образования.

· Выделить средства и начать системные исследования содержания образования, научно-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с тяжелыми нарушениями и умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с аутизмом, слепоглухих.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Вовлечение детей с особыми потребностями в общеобразовательные классы. - Львов: О-во "Надежда", 20с.

2. Даян Дж. Чарнов, Керолин Ратш. Как достичь изменений: пособие для родителей по отстаиванию интересов и общественной деятельности/ Пер. с англ. - Львов: Галичский издательский союз, 20с.

3. Государственная национальная программа “Образование” (“Украина ХХІ ст.”) // ОбразованиеДекабрь - № .

4. Социальная адаптация детей с особыми потребностями путем организации их обучения (в рамках Всеукраинского научно-педагогического эксперимента) // Психологические студии Львовского университета. - зб. науч. работ, вып. 1. - Львов: Издательский центр ЛНУ им. И. Франка, 2004. - С. 111-115.

5. Ефимова состояния готовности педагога к интегрированному обучению детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учебного учреждения // Науч. записки Института психологии им. АПН Украины. - Вып. 26. - К., 2005. - С. 55-58.

6. Закон Украины “О высшем образовании” // Ведомости Верховной Рады (ВВР), 2004, №2, ст.9.

7. Закон Украины “О дошкольном образовании”// Ведомости Верховной Рады (ВВР), 2001, №49, ст.259.

8. Закон Украины “Об общем среднем образовании”// Ведомости Верховной Рады (ВВР), 1999, №28, ст.230.

9. Закон Украины “Об образовании”// Ведомости Верховной Рады (ВВР), 1991, №34, ст. 451.

10. Закон Украины “Об основах социальной защищенности инвалидов в Украине” // Ведомости Верховной Рады УССР, 1991, №2, ст.252.

11. Закон Украины “Об охране детства” // Ведомости Верховной Рады (ВВР), 2001, №30, ст. 142.

12. Закон Украины “О профессионально-техническом образовании” // Ведомости Верховной Рады (ВВР), 1998, №32, ст.215.

13. Закон Украины “О реабилитации инвалидов в Украине” // Ведомости Верховной Рады (ВВР), 2006, №2-3, ст.36.

14. Законодательство Украины об образовании. Собрание законов. - К.: Парламентское издательствос.

15. Законопроект “Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья” № 000.

16. Сборник нормативных документов общего среднего и дошкольного образования. - Министерство образования и науки Украины. - Кс.

17. “Комплексная программа образования и профессиональной подготовки инвалидов” от 01.01.2001.

18. Конституция Украины: Принятая на 5-ой сессии Верховной Рады Украины 28 июня 1996 г. - К.: Пресса Украины, 19с.

19. Концепция ранней социальной реабилитации детей-инвалидов // Сборник нормативно-правовых актов Украины относительно деятельности центров реабилитации детей с функциональными ограничениями. Составители и др. - Киев: Социнформ, 2004. - с. 29-30.

20. Шаги к компетентности и интеграции в общество: научно-методический сборник/ Ред. кол. Н. Софий, И. Ермаков и др. - К.: Контекст, 20с.

21. Международные консультации по вопросам раннего обучения детей с особыми образовательными потребностями // Информационный сборник “Развитие модельных центров инклюзивного образования для детей с особыми потребностями", Всеукраинский фонд "Шаг за шагом", 2004, г. Киев, ст.51-74.

22. Обучение детей с тяжелыми умственными нарушениями. Пособие для учителей/Пер. с польск. - Львов: Галичский издательский союз, 20с.

23. Приказ Министерства образования и науки Украины № 000 от 01.01.2001 “Положение об индивидуальном обучении”.

24. Приказ Министерства образования и науки Украины № 000 от 01.01.2001 г. “Положение об индивидуальной форме обучения в общеобразовательных учебных учреждениях”.

25. Приказ Министерства образования и науки Украины № 000 от 3 ноября 2004 года “Об утверждении типовых учебных планов общеобразовательных учебных учреждений для детей, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития (начальная школа)”.

26. Приказ Министерства образования и науки Украины № 000 от 01.01.01 года"О проведении научно-педагогического эксперимента "Социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития путем организации их обучения в общеобразовательных учебных учреждениях".

27. Приказ Министерства образования и науки Украины № 000 от 2 декабря 2005 года “О создании условий для обеспечения права на образование лиц с инвалидностью”.

28. Образование и культура демократии. , , С. Сейфер/ Пер. с англ. - Львов: Галичский издательский союз, 20с.

29. Образование Украины. Нормативно-правовые документы. - К.: Миллениумс.

30. Личностно ориентированное дошкольное образование детей 3-5 лет. Методическое руководство к программе “Шаг за шагом”. , , . Пер. с англ. - Киев: Всеукраинский фонд “Шаг за шагом”, 20с.

31. Показатели здоровья населения и использование ресурсов здравоохранения за , , - К.: Департамент медицинской статистики МОЗ Украины.

32. Постановление Кабинета Министров Украины № 000 от 5.07.2004 “Государственный стандарт начального общего образования для детей, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития”.

33. Правовые аспекты обеспечения потребностей детей с умственными отклонениями в сфере образования. - Винница: ВМГО “Надежда”, 2005. - с. 77-95/

34. Об итогах проведения в Украине в 2003 году Года людей с инвалидностью для обеспечения социальных, экономических, правовых и конституционных гарантий в сфере социальной защиты и реабилитации инвалидов. Материалы парламентских слушаний в Верховной Раде Украины 10.03.2004 года. - Киев: Парламентское издательство, 2004. - с. 27.

35. О положении инвалидов в Украине и основы государственной политики относительно решения проблем граждан с особыми потребностями. Государственный доклад - К.: Социнформ, 20с.

36. Решение коллегии Министерства образования и науки Украины №5/6-3 от 23.04.04 “О состоянии и перспективах развития психологической службы системы образования Украины”.

37. Решение коллегии Министерства образования и науки Украины №7/5 - 7 от 23.06.99 и Президиума Академии педагогических наук Украины от 16.06.99 № 1-7/6-6 “О Концепции государственного стандарта специального образования детей с особыми потребностями”.

38. Дорога любви. - Львов: Свичадо, 20с.

39. Дети с особыми потребностями в украинском обществе: шаг к реабилитации и интеграции. // Вестник психического здоровья, 1999. - № 2. - С. 21-27.

40. Система центров социальной реабилитации детей с инвалидностью в Украине. - К.: НТИ “Институт социальной политики”, 20с.

41. Стандартные правила для равных возможностей инвалидов. Организация Объединенных Наций. - Львов: Общество "Надежда", 19с.

42. Временное положение об организации интегрированного обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (дошкольных) учебных учреждениях // Шевцов проблемы образования и профессиональной реабилитации людей с недостатками здоровья. - К.: Социнформ, 2004. - с. 149-161.

43. Указ Президента Украины № 000/2005 от 1 июня 2005 г. “О первоочередных мероприятиях по созданию благоприятных условий жизнедеятельности лиц с ограниченными физическими возможностями”.

44. Указ Президента Украины от 01.01.01 г. № 000/2002 “Национальная доктрина развития образования Украины”.

45. Шевцов проблемы образования и профессиональной реабилитации людей с недостатками здоровья. - К.: Социнформ, 2004. - с 25.

46. Building a World Fit For Children// The United Nations General Assembly Special Session on Children 8-10 May 2002.- UNICEF, 2003.

47. Children and Disability in Transition in CEE/CIS and Baltic States. UNICEF, 20pg.

nvention on the Rights of the Child. Adopted and opened for signature, ratification and accession byGeneral Assembly resolution 44/25of 20 November 1989.

49. Susan J. clusive Education: An EFA Strategy For All Children. World Bank, November 2004, 67 pg.

50. Declaration of the Rights of the Child G. A. res. 1386 (XIV), 14 U. N. GAOR Supp. (No. 16) at 19, U. N. Doc. A/4

51. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Adopted by the World Education Forum. - Dakar, Senegal, 26-28 April 20pg.

52. The Flagship on Education for All and the Rights of Persons with Disabilities: Towards Inclusion - UNESCO, France, 20pg.

53. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. // World Conference on Special Needs Education: Access and Quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

А Н К Е Т А

ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Уважаемые респонденты!

Эта анкета разработана для определения отношения основных участников образовательного процесса (педагогов, администрации общеобразовательных учебных учреждений (ОУУ), родителей детей с особыми образовательными потребностями и родителей других детей) к инклюзивной форме обучения. Опрос осуществляется в рамках проекта „Права детей с особыми потребностями на равный доступ к качественному образованию” Международного фонда „Возрождение”. Цель проекта – обеспечить изменения в образовательной политике на государственном уровне по предоставлению детям с особыми образовательными потребностями равного доступа к качественному образованию.

Инклюзивное обучение означает обучение детей с особыми потребностями и здоровых детей в одинаковых условиях или обучение в одинаковых ОУУ. Анкета содержит вопросы, которые помогают определить преимущества и недостатки инклюзивной формы обучения детей дошкольного и школьного возраста родителями детей с особыми потребностями и здоровых детей, учителями, администрацией школ.

Укажите, пожалуйста, какую категорию Вы представляете:

1) воспитатель	3) учитель инклюзивного ОУУ	5) отец/мать ребенка
□ дошкольного учебного учреждения	□ начальных классов	□ с особыми образовательными потребностями
□ дошкольного инклюзивного учебного учреждения	□ среднего звена	□ здорового, который учится вместе с детьми с особыми потребностями
2) учитель ОУУ	4) администратор (директор/заместитель директора)	□ здорового, который учится отдельно от детей с особыми потребностями
□ начальных классов	□ ОУУ	6) ученик ОУУ
□ среднего звена	□ инклюзивного ОУУ

Зачеркните, пожалуйста, цифру в каждом пункте, которая определяет степень препятствия указанного фактора для внедрения инклюзивной модели образования (модели, при которой дети с особыми потребностями учатся вместе со своими ровесниками в общеобразовательных учебных учреждениях), на основе личного опыта и/или убеждений.

	Преимущества инклюзивной формы обучения детей	Точно не является преимуществом	Возможно, не является преимуществом	Не уверен/на	Возможно, является преимуществом	Точно является преимуществом
Для детей с особыми потребностями
1.	Лучше подготовлены к условиям реальной жизни	1	2	3	4	5
2.	Развивают большую самостоятельность в самообслуживании	1	2	3	4	5
3.	Учатся больше от здоровых детей	1	2	3	4	5
4.	Вероятнее, будут больше стараться	1	2	3	4	5
5.	Вероятнее, будут иметь лучшую самооценку	1	2	3	4	5
6.	Имеют больше возможностей принимать участие в различных видах деятельности	1	2	3	4	5
7.	Вероятнее, будут приняты обществом	1	2	3	4	5
Для родителей детей с особыми потребностями
8.	Узнают больше о типичном развитии детей	1	2	3	4	5
9.	Имеют больше возможностей встречаться и разговаривать с родителями здоровых детей	1	2	3	4	5
Для здоровых детей
10.	Лучше подготовлены к условиям реальной жизни	1	2	3	4	5
11.	Узнают больше об отличиях в развитии людей	1	2	3	4	5
12.	Лучше осознают и признают свои слабые и сильные стороны	1	2	3	4	5
Для родителей здоровых детей
13.	Относятся с большим пониманием к семьям, где есть дети с особыми потребностями	1	2	3	4	5
14.	Относятся с большим пониманием к детям с особыми потребностями	1	2	3	4	5

	Недостатки инклюзивной формы обучения детям	Точно не является недостатком	Возможно, не является недостатком	Не уверен/на	Возможно, является недостатком	Точно является недостатком
Для детей с особыми потребностями
1.	Меньшая вероятность получения специальной помощи и индивидуальных объяснений	1	2	3	4	5
2.	Меньшая вероятность получения специальных услуг, таких как физическая реабилитация или услуги логопеда	1	2	3	4	5
3.	Большая вероятность, что учителя будут сторониться или игнорировать	1	2	3	4	5
4.	Большая вероятность, что другие дети будут сторониться или игнорировать	1	2	3	4	5
5.	Большая вероятность, что обучать будут учителя, которые не имеют специальной подготовки	1	2	3	4	5
Для родителей детей с особыми потребностями
6.	Могут ощущать себя оставленными без внимания родителями здоровых детей	1	2	3	4	5
7.	Могут ощущать, что большинство семей не разделяют или не понимают их проблем	1	2	3	4	5
8.	Большая вероятность огорчаться, наблюдая отличия между собственными и здоровыми детьми	1	2	3	4	5
9.	Могут быть свидетелями, как здоровые дети сторонятся или дразнят их детей	1	2	3	4	5
Для здоровых детей
10.	Могут получать недостаточно внимания со стороны учителя	1	2	3	4	5
11.	Могут копировать отрицательные проявления поведения детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
12.	Не получают свою справедливую долю материалов и оборудование	1	2	3	4	5
Для родителей здоровых детей
13.	Испытывают неловкость среди детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
14.	Испытывают неловкость среди родителей детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5

Укажите номера наиболее весомых, на Ваш взгляд, преимуществ и недостатков инклюзивной формы обучения

преимущество:

недостаток:

Укажите, какие еще преимущества инклюзивной формы обучения детей, на Ваш взгляд, не были указанные. Опишите их.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Укажите, какие еще недостатки инклюзивной формы обучения детей, на Ваш взгляд, не были указанные. Опишите их.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Дополнение 2

АНКЕТА

ПРЕПЯТСТВИЯ И ПОДДЕРЖКА ИНКЛЮЗИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК

ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Уважаемые респонденты!

Эта анкета разработана для определения препятствий и факторов поддержки инклюзивных образовательных практик для детей дошкольного и школьного возраста, которые существуют в современной системе образования Украины. Опрос проводится в рамках проекта „Права детей с особыми потребностями на равный доступ к качественному образованию” Международного фонда „Возрождение ”. Цель проекта – обеспечить изменения в образовательной политике на государственном уровне по предоставлению детям с особыми образовательными потребностями равного доступа к качественному образованию.

Инклюзивная форма обучения – означает обучение детей с особыми потребностями и здоровых детей в одинаковых условиях или обучение в одинаковых общеобразовательных учебных учреждениях (ОУУ). Анкета содержит вопросы, помогающие определить препятствия, которые стоят на пути внедрения инклюзивной модели образования в современной системе образования Украины, а также определить факторы, необходимые для поддержки этой модели.

Укажите, пожалуйста, которую категорию Вы представляете:

1) воспитатель	3) учитель инклюзивного ОУУ	5) отец/мать ребенка
□ дошкольного учебного учреждения	□ начальных классов	□ с особыми образовательными потребностями
□ дошкольного инклюзивного учебного учреждения	□ среднего звена	□ здорового, который учится вместе с детьми с особыми потребностями
2) учитель ОУУ	4) администратор (директор/заместитель директора)	□ здорового, который учится отдельно от детей с особыми потребностями
□ начальных классов	□ ОУУ	6) ученик ОУУ
□ среднего звена	□ инклюзивного ОУУ

Зачеркните, пожалуйста, цифру в каждом пункте, которая определяет степень препятствия указанного фактора для внедрения инклюзивной модели образования (модели, при которой дети с особыми потребностями учатся вместе со своими ровесниками в общеобразовательных учебных учреждениях), на основе личного опыта и/или убеждений.

Препятствия внедрения инклюзивной образовательной модели	Точно не является препятствием	Возможно, не является препятствием	Не уверен/на	Возможно, является препятствием	Точно является препятствием
1.Опасения, что детям с особыми потребностями будет причинен какой-либо вред	1	2	3	4	5
2.Опасения, что здоровым детям будет причинен какой-либо вред	1	2	3	4	5
3. Отсутствие или нехватка транспорта	1	2	3	4	5
4. Недостаточное количество программ, которые обеспечивают уход за ребенком в течение целого дня	1	2	3	4	5
5. Недостаточное количество высококачественных образовательных программ	1	2	3	4	5
6. Высокие государственные стандарты учебных программ в дошкольных и общеобразовательных учреждениях	1	2	3	4	5
7. Недостаточное количество программ подготовки педагогов для работы с детьми с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
8. Недостаточная подготовка специалистов для работы с детьми с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
9. Большая наполняемость детей в классе	1	2	3	4	5
10. Отсутствие ассистентов педагогов	1	2	3	4	5
11. Большое количество детей с особыми потребностями в каждом классе	1	2	3	4	5
12. Недостаточное количество детей с особыми потребностями в каждом классе	1	2	3	4	5
13. Сопротивление родителей здоровых детей	1	2	3	4	5
14. Сопротивление родителей детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
15. Недостаточное количество специалистов и специальных услуг для детей с особыми потребностями, которые учатся в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
16. Стандарты государственных учебных программ не учитывают нужды детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
17. Стандарты государственных учебных программ для здоровых детей по-разному используются персоналом школ/детских садиков	1	2	3	4	5
18. Сопротивление специалистов	1	2	3	4	5
19. Учебные классы не приспособлены к нуждам детей с особыми потребностями (например, комнаты слишком маленькие для детей, которые передвигаются в колясках)	1	2	3	4	5
20. Разные взгляды на учебные практики среди педагогов и специалистов	1	2	3	4	5
21. Разные взгляды на свои роли среди педагогов и специалистов	1	2	3	4	5
22. Негибкое финансирование	1	2	3	4	5
23. Специальные услуги для детей с особыми потребностями планируются без привлечения семей	1	2	3	4	5
24. Нехватка времени для общения с семьями детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
25.Опасение, что инклюзивная образовательная модель является весьма дорогой	1	2	3	4	5
26. Недостаточная поддержка педагогов, которые работают с детьми с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
27. Сопротивление администрации общеобразовательных учреждений	1	2	3	4	5
28. Недостаточное количество учебных материалов, оборудования, технических средств обучения в общеобразовательных учреждениях	1	2	3	4	5
29. Проблемы в организации межведомственного сотрудничества	1	2	3	4	5
30. Нехватка времени для планирования и координирования услуг для детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях	1	2	3	4	5
31. Сопротивление педагогов общеобразовательных учреждений	1	2	3	4	5

32. Среди препятствий внедрения инклюзивного обучения, указанных выше, какие три являются наиболее существенными (по Вашему опыту)? Укажите, пожалуйста, их номера:

______________ ______________ __________________

33.Пожалуйста, укажите любые другие препятствия, с которыми Вы сталкивались и какие не указаны в таблице:

Зачеркните, пожалуйста, цифру в каждом пункте, которая определяет степень поддержки для внедрения инклюзивной модели образования (модели, при которой дети с особыми потребностями учатся вместе со своими ровесниками в общеобразовательных учебных учреждениях), на основе личного опыта и/или убеждений.

Поддержка внедрения инклюзивной образовательной модели	Точно не является поддержкой	Возможно, не является поддержкой	Не уверен/на	Возможно, является поддержкой	Точно является поддержкой
1. Положительные деловые отношения между специалистами разных ведомств, программ и профессий	1	2	3	4	5
2. Специальные услуги для детей с особыми потребностями планируются совместно с их семьями	1	2	3	4	5
3. Четко определенные роли взрослых, которые предоставляют специальные услуги	1	2	3	4	5
4. Гибкий режим работы персонала дает ему возможность, при необходимости, встречаться с семьями	1	2	3	4	5
5. Работают и являются доступными программы продленного дня	1	2	3	4	5
6. Существуют качественные образовательные программы	1	2	3	4	5
7. В программах четко указанна цель совместного обучения детей с особыми потребностями и их здоровых ровесников	1	2	3	4	5
8. В общеобразовательных учреждениях разработаны соответствующие стандарты зачисления на работу педагогического персонала	1	2	3	4	5
9. Существуют программы подготовки педагогов для работы с детьми с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
10. Существуют программы подготовки специалистов для работы с детьми с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
11. Администрация школ решает проблемы, используя творческий подход	1	2	3	4	5
12. Проводятся мероприятия по формированию в обществе положительного мнения об инклюзивной модели образования	1	2	3	4	5
13. В общине функционирует, по меньшей мере, одно инклюзивное общеобразовательное учреждение	1	2	3	4	5
14. Есть ресурсы, которые могут оказать соответствующую поддержку персоналу по внедрению инклюзивной модели образования (например – консультанты, литература, видео)	1	2	3	4	5
15. Персонал своим поведением демонстрирует равное отношение ко всем детям	1	2	3	4	5
16. Стандарты государственных учебных программ учитывают нужды детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
17. Существует гибкая система финансирования	1	2	3	4	5
18. Существует межведомственное сотрудничество	1	2	3	4	5
19. Специалисты предоставляют необходимые специальные услуги в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
20. Семьи здоровых детей выступают защитниками инклюзивной модели образования	1	2	3	4	5
21. Семьи детей с особыми потребностями являются защитниками инклюзивной модели образования	1	2	3	4	5
22. Предоставляется необходимая поддержка персонала общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
23. Педагоги имеют достаточно времени для планирования и координирования услуг для детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательного учреждения	1	2	3	4	5
24. В наличии имеется достаточное количество транспорта для детей с особыми потребностями	1	2	3	4	5
25. Педагоги и персонал имеют положительный опыт работы с детьми с особыми потребностями	1	2	3	4	5

26. Какие три вида поддержки, из указанных выше, на Ваш взгляд, являются наиболее важными? Укажите, пожалуйста, их номера:

_____________ _____________ _______________

27. Пожалуйста, укажите другие виды поддержки, которые не были упомянуты в списке:

[1] Абилитация – система мер, направленных на освоение личностью знаний и навыков, необходимых для ее надлежащего проживания в социальной среде: осознание своих возможностей и ограничений, социальных ролей, понимание прав и обязанностей, способность самообслуживания [13].

Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию (анализ ситуации в Украине)

Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто

Инклюзивное обучение

Название учреждения

Категории респондентов и типы учебных учреждений

Вместе

Ø Преимущества инклюзивного обучения

Диаграмма 5. Наибольшие препятствия внедрения инклюзивного обучения

3. РЕКОМЕНДАЦИИ И ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Преимущества инклюзивной формы обучения детей

Для детей с особыми потребностями

Лучше подготовлены к условиям реальной жизни

Для родителей детей с особыми потребностями

Для здоровых детей

Для родителей здоровых детей

Недостатки инклюзивной формы обучения детям

Для детей с особыми потребностями

Для родителей детей с особыми потребностями

Для здоровых детей

Для родителей здоровых детей

Дополнение 2

Домашний очаг

Справочная информация

Техника

Общество

Образование и наука

Мир

Бизнес и финансы