Тренинг как метод развития этнокультурной компетентности

ГЛАВА 4

ТРЕНИНГ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ1

4.1. Поликультурное образование: концепции и программы

Проблемы образования и воспитания детей в полиэтничном обществе актуальны сегодня во всем мире, поэтому концепции поли­культурного образования постепенно завоевывают мировое образова­тельное пространство. В ее основу лег тезис о том, что «ни одна куль­тура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец» [Перотти, 1995, с. 36].

Что же понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурно­го образования? Сторонники поликультурного образования призна­ют ошибочным:

♦  трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой — может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;

♦  понимание полиэтничного общества как «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;

Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исхо­дит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежат жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «смыкаются» в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть общество соци­ального разнообразия, причем разнообразия принципиально измен­чивого. Успешная социализация в таком мире должна ориентировать ребенка на постижение его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения идентичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функ­ции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обрете­нии коллективной идентичности и сохранением свободы личностного выбора [Белинская, Стефаненко, 2000].

Однако, как бы широко ни понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных воспитательных задач, таких как:

♦  личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

♦  развитие этнической и культурной грамотности, то есть дости­жение детьми определенного уровня информированности об особен­ностях истории и культуры всех представленных в обществе этничес­ких групп — своей и «чужих»;

♦  формирование этнокультурной компетентности, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокуль­турных групп, но и умения понимать их представителей и взаимо­действовать с партнерами из других культур;

♦ осознание взаимовлияния и взаимообогащения культур в

совре­менном мире, развитие интегративных процессов.

Психологические исследования усвоения поликультурного обра­зования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтничес­кие отношения, поскольку у учащихся благодаря ему межгрупповые контакты протекают в более благоприятных условиях, происходит обобщение позитивного опыта подобных контактов, что в свою оче­редь способствует формированию надэтнической идентичности.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители раз­личных культур находятся в постоянном непосредственном взаимо­действии, так и для школ с относительно культурно однородным со­ставом учащихся. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая — «интеркультурное обу­чение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкуль­турной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспек­тов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае [Shachar, Amir, 1996]. Естественно, возникает проблема реального воплощения таких программ в школьной практике, поскольку поликультурное образо­вание есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализованно, то есть при помощи со­ ответствующих процессов и методов» [Рот, Коптельцева, 2001, с. 16].

Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов детей в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране начиная с 1990 года, в начальной школе реализуется программа

"Мы все живем здесь», состоящая из 30 уроков, включенных в

общий учебный план. Последовательность уроков жестко не

peгламентирована, каждый из них начинается с рассказа учителем

некой истории, главным действующим лицом которой

сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму

историю, сколько развернуть заданную тему, основываясь

на личном опыте Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этничес­ких моментах принципиально не ставится. Затрагиваются темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку — любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителя­ми, положение в группе сверстников, ссоры и дружба.

При обсуждении этих проблем различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочислен­ных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса на том, что об­суждение темы может вестись на родных языках, даже если это непо­нятно окружающим. Отмечается, что иногда само по себе снятие

определенного табу на использование родного языка создает атмос­феру раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно выявляя для детей-мигрантов необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количе­ства невербальных техник: историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, статуй главных геро­ев и т. п. Как правило, учитель включает в такой урок и письменные задания, прося детей или написать возможные продолжения исто­рии, или сочинить собственное произведение на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор язы­ка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей педаго­га является предоставление каждому ребенку возможности максималь­ного самовыражения.

Ценность такой программы для детей заключается в том, что они:

♦  приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;

♦  получают представление о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;

♦  обретают способность ценить в себе и в других индивидуаль­ность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

♦  начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вер-бально [Павленко, Таглин, 2005].

Мы привели только один пример программы поликультурного образования, и, естественно, она не универсальна. Можно согласиться с , что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик | Жуков, 2004а]. Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.

4.2. Основные модели и типы поликультурного обучения

Модели поликультурного обучения различаются по следующим аспектам:

♦ по методу обучения — дидактическому или экспериентальному;
Дидактические модели основаны на предположении о том, что понимание культуры приходит со знаниями истории, традиций и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее пред­ставителями. Напротив, экспериентальные модели основаны на убеж­дении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности — симуляционных и ролевых игр, которые создаются для того, чтобы выявить проблемные ситуа­ции при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

♦ по содержанию обучения — общекультурному или культурно

специфичному;

Культурно-специфичное обучение позволяет учащимся понять принципы взаимодействия с представителями данной конкретной культуры, или — шире — специфику этой культуры. Общекультурное обучение приводит к осознанию того, что существуют психологичес­кие явления (негативные стереотипы, предубеждения и т. п.), кото­рые мешают гармоничным межэтническим отношениям. В идеале процесс общекультурного обучения должен состоять из этапов, свя­занных с постижением: 1) культурной специфики человеческого по­ведения, эмоций и когниций; 2) специфики, характерной для родной культуры; 3) значения культурных факторов в процессе коммуника­тивного взаимодействия [Bhawuk, Brislin, 2000].

♦ по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов, —
когнитивной, эмоциональной или поведенческой.

Сторонники когнитивного подхода делают акцент на получении учащимися информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установи связанных с межкультурным взаимодействием, чувств людей по от ношению к «иным» (от предубежденности к толерантности или да же к активной деятельности, направленной на развитие близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более уcпешно адаптироваться к ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность обще­ния [Brislin, Yoshida, 1994]1.

Основные типы обучающих программ для индивидов, находя­щихся в ситуации межкультурного взаимодействия или готовящихся к нему, — просвещение, ориентирование, инструктаж и тренинг. Так, цель культурно-специфичного просвещения, которое называют «ин­теллектуальной моделью» или «классной комнатой», — приобрете­ние учащимися знаний о конкретной культуре или этнической общ­ности, ведь для эффективного взаимодействия с представителями других народов, как минимум, необходимо прослушать лекции, про­читать книги, просмотреть кинофильмы об истории, географии, го­сударственном устройстве, обычаях и традициях наций. При этом акцент делается на абстрактные знания.

В качестве техник общекультурного просвещения также рассмат­ривают лекции и дискуссии. Широко используются и видеоматери­алы, например, в США снята серия фильмов под общим названием «Ценим различия», среди которых есть такие, как: «Преодолеваем культурную пропасть», «По ту сторону культурного шока», «Будь как дома, незнакомец».

В Европе разработкой модели общекультурного просвещения активно занимается Центр молодежи в Страсбурге. Ориентирован­ный на работу со старшеклассниками, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в осознании наличия расовых и этни­ческих предубеждений и в последующем освобождении от них. Темы учебных семинаров Центра затрагивают очень широкий круг вопро­сов, например:

1 Существуют и другие классификации моделей поликультурного образова­ния. Так, К. и У. Стефаны предложили схему обучающих программ, включаю­щую два измерения в соответствии с психологическими процессами, которые влияют на улучшение межкультурных отношений: а) активное или пассивное участие; б) изменение в знаниях и представлениях (когнитивной сфере) или в эмоциях участников [см. Stephan, Stephan, 2001].

92

♦  история разных народов;

♦  формирование этнической идентичности и анализ ее истоков;

♦  воспроизводство и трансформация этнических стереотипов;

♦  влияние аккультурации на судьбу отдельных народов;

♦  этноцентризм как определенное ограничение восприятия и

мышления человека;

♦ индивидуальные и коллективные, явные и скрытые проявления расизма и фашизма [Перотти, 1995].

К просвещению примыкают еще два типа дидактических обуча­ющих программ. Инструктаж обеспечивает широкий взгляд на воз­можные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспо­собления к новому окружению. Цель ориентирования — быстрое ознакомление с чужим для человека культурным окружением, основ­ными нормами, ценностями, убеждениями инокультурной группы. Иногда при этом используются пособия, иронично называемые «куль­турными поваренными книгами», с рецептами типа: «Делай это и не делай того». Так, в России в последние годы издается серия предназ­наченных для туристов брошюр «Внимание: иностранцы»: «Эти стран­ные англичане», «Эти странные французы» и т. п. В них не так уж много внимания уделяется истории, географии и государственному устройству той или иной страны, более подробно рассказывается о национальном характере, ценностях, невербальном поведении, обы­чаях, традициях конкретных государств и отношении к иностранцам

их граждан.

Все дидактические модели, повышая этнокультурную грамотность, недостаточно эффективны для развития этнокультурной компетент­ности, так как:

♦ они представляют собой пассивное обучение, поскольку уча­щиеся обеспечиваются «готовой к употреблению консервированной

информацией»;

♦  учащимся предлагаются готовые, задаваемые извне варианты решения некоего набора проблем, тогда как в реальной жизни люди сначала должны сами выявить проблему, а затем попытаться ее ре­шить;

♦  учащихся ориентируют на беспристрастное изучение и анализ информации, хотя на практике приходится формировать умения, необходимые для заряженного эмоциями взаимодействия с людьми (ориентироваться на человека) [Bhawuk, Brislin, 2000].

Итак, теоретического знакомства с чужой культурой недостаточ­но. Не подлежит сомнению и то, что можно быть знатоком культуры, «в то же время проявляя более или менее острую антипатию к людям или группам, ее составляющим» [Перотти, 1995, с. 48]. И наконец, совершенно очевидно, что, каков бы ни был объем передаваемой информации, учащиеся не могут быть полностью подготовлены к межкультурному взаимодействию, их необходимо «научить учиться».

Именно поэтому значительная часть моделей поликультурного образования делает акцент скорее на воспитании, чем на обучении. Их авторы исходят из того, что простой передачи знаний о культур­но-этническом разнообразии мира недостаточно, и ребенок должен эмпирическим путем открывать для себя сходства и различия с «дру­гими». Иными словами, необходимы экспериентальные программы межкультурного обучения, которые должны быть направлены на раз­витие компетентности в общении (перцептивной, коммуникативной и интерактивной) с представителями других культур.

Образовательная программа, разработанная в Нидерландах и описанная выше, представляет собой долговременную экспериентальную модель межкультурного обучения. Однако намного чаще исполь­зуются не долгосрочные программы, а другой метод интерактивного обучения — тренинг, понимаемый в широком смысле слова как спе­циальным образом организованная относительно краткосрочная форма групповой работы, направленная на получение соответствую­щих заданным целям знаний, умений и навыков [Петровская, 1982], а также на изменение установок [Жуков, 20046].

4.3. Этнокультурный тренинг: задачи и модели

Метафорически тренинг можно назвать процессом интенсивной социализации, а в случае этнокультурного тренинга — интенсивной инкультурации (вхождения индивида в культуру своего народа) и аккультурации (вхождения индивида в чужую для него культуру). Разнообразные программы этнокультурного тренинга ориентирова­ны на непосредственное взаимодействие с представителями других культур и призваны научить индивидов справляться с трудностями в ситуациях культурного многообразия, помочь им эффективно общать­ся, жить, учиться и работать в поликультурной среде, минимизиро­вать конфликты, основанные на межкультурном непонимании [Brislin, Horvath, 1997].

Выполняя эти конкретные задачи, межкультурный тренинг на­правлен и на достижение более глобальных целей, так как способ­ствует: 1) изменению социальной и культурной ситуации: ослабле­нию расизма, шовинизма и других форм существующих в обществе предубеждений и дискриминации; 2) урегулированию конфликтов и пропаганде более гармоничных межэтнических отношений [Paige, 1996].

Любая программа этнокультурного тренинга пытается ответить на вопрос «Как?»: как индивид может наладить межличностные кон­такты с представителями других культур, как он может овладеть их в соответствии правилами чужой культуры, не испытывая при этом дискомфорта. Он делает обобщения на основе выявленных различий, а не новые барьеры. Как правило, именно целью этнокультурного тренинга и свидетельствует о достижении человеком этнокультурной компетентности.

Однако в процессе развития этнокультурной компетентности человек способен подняться еще на одну ступень. На этапе интеграции ментальность индивида включает миропонимание не только сво ей| НО и других культур, у него формируется бикультурная или мультикультурная идентичность. Позицию индивида на этом — высшем этапе личностного роста М. Беннетт называет конструктивной мар гинальностью, что соответствует таким понятиям, используемым дру гими авторами, как человек-посредник между культурами, мультикуль турная личность. Представляется, впрочем, что этот этап следуе рассматривать не как этнорелятивистский, а как интеграционный.

Хотя задачи любой программы этнокультурного тренинга специфичны, формированию, развитию или совершенствованию во всех этих программах должны подвергаться мысли, эмоции и поведение обучае­мых. А, следовательно, компонентами межкультурной компетентности является триада знания — умения — социальные установки. В области когниций тренинг помогает обучаемым понять, как стереотипы и пре­дубеждения влияют на их взаимодействие с членами других культур. Поэтому его цели сосредоточены на знаниях и представлениях. В об­ласти эмоций тренинг направлен на коррекцию коммуникативных установок, а также на помощь в овладении способами эффективного управления эмоциональными реакциями во время взаимодействия с представителями других культур, например тревогой, страхом или гне­вом. В поведенческом аспекте этнокультурный тренинг, как правило, создается для того, чтобы помочь развить навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с носителями других культур.

Представляется, однако, что в этнокультурном тренинге не пове­денческие умения являются центральным звеном повышения компе­тентности в общении. Слова о коммуникативном тренинге как нельзя лучше подходят к тренингу этнокультурной ком­петентности: «Ключевые способы повышения коммуникативной ком­петентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях ак­тивного осознания индивидом естественных межличностных ситуа­ций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволя­ющего видеть с точки зрения других людей» [Емельянов, 1985, с. 56]. Модели этнокультурного тренинга подразделяются на общекуль­турные и культурно-специфичные. Программы общекультурного тренинга акцентируют внимание на осознании человеком самого себя кик представителя этноса или культуры (модель «культурного само - сознания»), При этом тренеры идут от обучения участников осозна­нию ценностей собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов.

Тренинговые технологии этой категории включают в себя семи­нары-мастерские межкультурной коммуникации, создающиеся для того, чтобы помочь представителям разных этносов понять, как культура плияет на их мысли, чувства и поведение. На таких семинарах обсуж­дается, что представляет собой само понятие культура, в чем состоит специфика культур участников. Особенно действенны беседы на та­кие темы, как проблемы взаимодействия представителей разных куль­тур, обсуждение так называемых «критических инцидентов», резко повлиявших на представления о носителях той или иной культуры. Для подобной модели межкультурного обучения «наиболее важно то, что человек при столкновении с иными ценностями и системами поведения может лучше понять самого себя» [Althen, 1975, р. 80].

Используются также общекультурные симуляционные игры, в ко­торых конструируется ситуация «встречи двух культур», в каждой из которых приняты свои правила поведения. Цель симуляционных игр — получение участниками опыта принадлежности к воображаемой куль­туре, нормы, ценности и модели поведения которой, как правило, отличны от родной культуры участников. Задачей подобных практик является попытка привести обучающихся к пониманию, что не все их нормы универсальны, дать возможность потренироваться адек­ватно реагировать на новые, «иные» модели поведения в безопасной атмосфере тренинга [Лебедева, 2004].

Одна из наиболее распространенных в мире общекультурных симуляций — игра BAFA BAFA, где «встречаются» представители двух культур: коллективистской культуры Альфа и индивидуалистической культуры Бета. Современный российский аналог этой игры — игра «Диалог культур» [Лебедева и др., 2003].Тренируемые разделяются на две группы, некоторое время вживаются в «свою» культуру, а затем наблюдатели от каждой из культур направляются «к соседям» для сбора информации. После этого опыт погружения в новую культурную среду, все ее особенности обсуждаются с участием тренера [Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996].

Существует много других симуляционных игр, в некоторых из них взаимодействие участников происходит на «нейтральной» тер­ритории: учащиеся должны не только «обжиться» в своей игровой культуре, но и устроить ее презентацию, например, на этнологическом конгрессе. [Рот, Коптелъцева, 2001].

Следующим этапом подоб­ных игр является выработка навыков ведения переговоров между представителями различных культур (например, для создания науч­ного проекта), в процессе которых осуществляется поиск надгруппо-вых целей и формируется общая идентичность [Лебедева и др., 2003]'. Среди многочисленных программ культурно-специфичного тренинга широкое распространение получил тренинг, включающий реальные межкультурные контакты. Используются межгрупповые диалоги — в ситуациях разногласий, конфликтов между представителями раз­ных этнических общин, так как они способствуют формированию согласия в понимании причин раздора между группами. В школах в подобных дискуссиях участвуют небольшие группы — представители различных народов и культур, которые встречаются для взаимодей­ствия друг с другом. Межгрупповые диалоги — это не просто разго­воры. Они являются направляемыми дискуссиями, в которых людей поощряют внимательно слушать друг друга и в процессе этого взаим­ного говорения и слушания «правильно понимать ценности и веро­вания, свидетельствующие о другом видении мира» [Dubois, Hutson, 1997, p. 12]. Идея заключается в том, что в процессе подобного вза­имодействия участники извлекают знания из собственного опыта. Фасилитатор2 направляет взаимодействие участников, но не обучает группу в формальном смысле этого слова. Повысить «межкультурное сознание» участников помогают дискуссии, где поднимаются такие темы, как:

♦ культурные различия между членами группы;

♦ особенности общения между членами разных этнических групп;

♦ стереотипы, предубеждения, дискриминация, а также их при­чины и последствия;

♦ «критические инциденты», или ситуации из личного опыта
участников, резко изменившие — в лучшую или худшую сторону —их представления о носителях той или иной культуры [Gudykunst,Guzley, Hammer, 1996; Nagda, Zuniga, Sevig, 1995].

Межгрупповые диалоги предоставляют возможность самораск­рытия для участников, и это благотворно влияет на их установки и понимание себя и других. Они могут также выявлять несоответствия между ценностями людей и их поведением по отношению к другим группам. Межгрупповые диалоги способствуют возникновению эмпатии по отношению к людям из других групп и помогают видеть в человеке прежде всего личность, а не просто представителя другой группы.

Используются также культурно-специфичные ролевые игры, кото­рые помогают участникам научиться взаимодействовать с представи­телями конкретных культур в реальных ситуациях. В подобных играх возможно два вида распределения ролей: иногда участники играют роли представителей собственной культуры, иногда «меняются роля­ми» — принимают на себя роли представителей другой культуры. Известно о существовании взаимосвязи установок и поведения, а также о факте влияния аттитюдов на поведение человека. В последнем слу­чае именно с помощью ролевой игры можно добиться более терпи­мого отношения к противоположной точке зрения, поскольку в про­цессе игры человеку приходится публично отстаивать точку зрения, с которой он изначально не был согласен. Влияние ролевого поведе­ния на человека может объясняться тем, что в процессе исполнения роли начинает действовать самоубеждение. Когда человек осознает свои чувства, они становятся более значимыми, более актуальными для него и лучше запоминаются. Именно ролевая игра, требующая от человека активности и импровизации, способствует более эффек­тивному, чем любые дидактические методы, изменению установок [Бе­линская, Тихомандрицкая, 2001; Петровская, 1982].

Участники ролевых игр получают опыт межкультурного взаимо­действия, который довольно легко переносится на реальные межкуль­турные контакты. Но подобного рода обучение далеко не всегда до­стигает своей цели: в случае сильного этноцентризма он может помешать людям избавиться от предубеждений в ходе занятий.

Во многих случаях к непониманию между представителями раз­ных народов приводят не сами по себе межкультурные различия в поведении, а их интерпретация. Поэтому широкое распространение в мире получил культурно-специфичный атрибутивный тренинг, в ко­тором акцент делается на обучении тому, каким образом носители разных культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Это очень важная задача, так как одна из основных проблем при общении представителей разных народов состоит в том, что люди используют ложные атрибуции. Атрибутивный тренинг помогает сделать ожидания индивида относительно возможного по­ведения члена другой культуры более точными и способствует осво­ению изоморфных атрибуций, т. е. атрибуций, характерных для куль­туры, с представителями которой индивид взаимодействует [Triandis, 1994].

вопрос: «Какие части программы тренинга вы посоветовали бы изме­нить и каким образом?». Опрос рекомендуется проводить анонимно, что способствует большей искренности ответов. Данный способ оценки прост, недорог и позволяет обозначить основные направления, в кото­рых можно совершенствовать программу тренинга. Оценка программы участниками может производиться и в форме итогового шеринга — от­крытой процедуры обмена эмоциями и чувствами [Жуков, 20046].

♦  Неструктурированное наблюдение. Тренер и его помощники могут сами проанализировать то, что они наблюдали в процессе занятия. Данный подход при наличии опыта и проницательности наблюдателей помогает выявить сильные и слабые стороны программы тренинга. Однако не следует забывать, что у наблюдателей имеются собственные ожидания относительно программы и результаты их анализа не заст­рахованы от эффекта предубежденности.

♦  Структурированное наблюдение предполагает применение спе­циально разработанной схемы. Этот метод позволяет отследить из­менения в поведении участников тренинга, происходящие в процес­се занятий. С этой целью используются специальные схемы кодировки, которые позволяют наблюдателю фиксировать частоту случаев опре­деленных видов коммуникаций и демонстрации позитивных и нега­тивных эмоций; задаваемые участниками вопросы и их ответы на вопросы и т. д.

♦  Фокус-группы. Проводится целенаправленное обсуждение про­граммы тренинга с его участниками. Фокус-группа может также вклю­чать в себя, кроме участников, нескольких людей, имеющих опыт проведения занятий по обсуждаемой программе. Ведущим фокус-груп­пы может быть и сам тренер, но есть опасность, что участники могут быть не до конца откровенными с ним.

♦  Анализ содержания занятий. В данном случае ведется аудио-или видеозапись тренинга. Далее анализ записи проводится по той же схеме, что и структурированное наблюдение. Естественно, исполь­зование данной техники позволяет проделать более углубленный и детальный анализ содержания занятий [Stephan, Stephan, 2001].

Количественный подход к оценке эффективности тренинга име­ет те же цели, что и качественный, но отличается по способу их до­стижения. Количественная техника предполагает использование струк­турированного измерительного инструментария. При использовании количественных техник нужно четко определить зависимую перемен­ную, на которую направлено воздействие процедуры тренинга, и либо подобрать, либо сконструировать самостоятельно валидные методи­ки для ее измерения.

Далее, в соответствии с имеющимися возможностями (напри­мер, возможностью организовать контрольную выборку или произвести множественные серии замеров), конструируется исследователь­ский план. Планы бывают очень разными — от очень простых по своей структуре до достаточно сложных, в разной степени способ­ных проконтролировать большое количество потенциальных источ­ников невалидности, в том числе наличие следующих эффектов:

♦  эффект фона (какие-либо события, происходящие между пер­вым и вторым замерами наряду с воздействием тренинга);

♦  эффект естественного развития (естественное изменение сте­реотипов, установок, поведенческих паттернов, которое может про­исходить независимо от процедуры тренинга);

♦  эффект воздействия предварительного тестирования на резуль­таты последующего в силу того, что испытуемые ко второму тестиро­ванию «научаются» выполнять тест;

♦  эффект взаимодействия предварительного тестирования и эк­спериментального воздействия;

♦  эффект инструментальной погрешности — нестабильности, неустойчивости работы измерительного инструмента;

♦  эффект состава групп, неэквивалентности экспериментальной и контрольной групп [Кэмпбелл, 1980].

Для того чтобы прийти к абсолютно достоверному выводу об эффективности тренинга, необходимо реализовывать классические экспериментальные планы [Кэмпбелл, 1980]. Говорить о том, что имен­но тренинг является причиной изменений, которые мы рассматрива­ем в качестве его результатов, можно только в том случае, если нет других возможных причин наблюдаемых эффектов. Строго говоря, для измерения и оценки результатов тренинга необходимо использо­вать сходную с экспериментальной контрольную группу, которая не подвергается воздействию (обучению), а еще лучше — контрольную группу, которая подвергается плацебо-воздействию (участвует в ка­ком-либо тренинге, цель и содержание которого принципиально иные, например, в тренинге по развитию креативности).

Более простой план — план с итоговым тестированием и одной кон­трольной группой. Данный план в классификации Д. Кэмпбелла отно­сится к числу доэкспериментальных, но при введении процедуры ран­домизации1 он преобразуется в один из «истинных» экспериментальных планов [Кэмпбелл, 1980] и его ценность значительно возрастает. В этом случае контрольная группа полностью эквивалентна по всем характери­стикам экспериментальной группе, а испытуемые распределены в кон­трольную и экспериментальную группы в случайном порядке.

1 Рандомизацией называется процедура присвоения каждому представите­лю выборки порядкового номера и выбора испытуемых в экспериментальную и контрольную группы с помощью таблицы «случайных чисел». См. также учебное пособие «Разные, но равные: Большие психологичес­кие игры». М., 2004.

2 В случае проведения культурно-специфичных семинаров роль фасилитаторов в идеале должны исполнять представители обеих представленных куль­тур, и каждый из них должен быть близко знаком с другой культурой и спосо­бен продемонстрировать эффективную коммуникацию с ее носителями.

4.4. Основные принципы этнокультурного тренинга и компетентность тренера.

Разрабатывая программу этнокультурного тренинга, необходимо руководствоваться основными принципами тренинга как активного социально-психологического метода:

♦  принципом активной совместной деятельности тренера и учас­тников, точнее, принципом распределения активности между ними. Как отмечает , использование метода тренинга способ­ствует развитию активной социально-психологической позиции уча­стника, что ведет к формированию активной жизненной позиции в целом и к повышению психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности [Петровская, 1989]. Но этот результат может быть достигнут, только если соблюдается общий принцип — «последовательное, дозированное и уместное наращива­ние активности участников с передачей инициативы и ответственно­сти от ведущих к другим членам группы» [Жуков, 20046, с. 131];

♦  принципом творческой позиции не только обучаемого и воспиты­ваемого, но и тренера. Хотя в процессе конструирования программы все кажется логичным и технологичным, тренер должен существо­вать не только на «территории здравого смысла» — технологии, ко­торая может быть отчуждена от него, но и на «территории творче­ства». Тренеру можно творить, описывая ту реальность, которая является предметом тренинга, а также создавая творческую атмосфе­ру для участников [Мастеров, 2004];

♦  принципом реализации субъект—субъектной формы общения, по­средством обращения к его диалогической форме [Петровская, 1989];

♦  принципом «здесь и теперь», поскольку тренинг — такой «жанр» обучения, в котором участники, активно взаимодействуя друг с дру­гом по поводу предмета тренинга, «нарабатывают и структурируют реальный опыт» [Мастеров, 2004, с. 153].

Но если перечисленные выше принципы являются основопола­гающими для любой программы тренинга, то создатели этнокультур­ного тренинга должны исходить из еще одного основополагающего принципа — принципа этнокультурного универсализма. С одной сто­роны, любая попытка рассмотрения тренером обычаев, ценностей и норм какой-либо культуры как «правильных» или «неправильных» может отбросить обучаемого на этноцентристские позиции. С дру­гой стороны, опасен и крайний культурный релятивизм, так как у участников тренинга может возникнуть сомнение в самой возмож­ности взаимодействия и взаимопонимания представителей культур, коренным образом отличающихся друг от друга.

Реализация этих принципов требует от межкультурного тренера высокой компетентности на всех этапах работы — от методологичес­кой разработки программы до оценки ее эффективности. Концепту­альную модель компетентностей межкультурного тренера, состоящую из четырех категорий: знаний, умений, личностных качеств и этики поведения, разработал американский психолог М. Пейдж [Paige, 1996]. По мнению Пейджа, межкультурный тренер должен обладать умения­ми, используемыми им при планировании тренинга, его проведении и оценке результатов. Каждым тренером должны быть освоены и доведе­ны до высокого уровня мастерства следующие умения: 1) диагностика потребностей участников; 2) дизайн тренинга: определение его целей, задач, содержания и подбор педагогических методов1; 3) реализация программы; 4) оценка программы (и при необходимости корректи­ровка) во время ее проведения и после ее завершения. Помимо уме­ний тренеру необходимы глубокие этнопсихологические знания, ори­ентация в проблематике межэтнических отношений, знакомство с моделями развития и трансформаций этнической идентичности, а также с концепциями культурного шока, адаптации в инокультурной среде и аккультурации. Тренер должен быть компетентен и в вопро­сах межкультурного образования в целом. Этнопсихологические ис­следования определили специфику личностных качеств, ценностей и установок, необходимых психологу, проводящему этнокультурный тренинг. В идеале это должен быть посредник между культурами, мультикультурная личность. Как минимум: толерантный к неопреде­ленности, когнитивно и поведенчески гибкий индивид; человек, имеющий четкое представление о собственной этнической идентич­ности, но такой, в системе ценностей которого большое место зани­мают ценности общечеловеческие; открытый для самых разных взгля­дов, интересующийся окружающими, способный к эмпатии, а при урегулировании конфликтов выбирающий стратегию сотрудничества. Оллпорту, многие из перечисленных качеств хорошо вписываются в понятие толерантной личности. Например, способ­ность к эмпатии, по его мнению, это одна из важнейших черт этни­чески толерантной личности [Оллпорт, 2003]. И, наконец, для эф­фективного межкультурного тренера характерно неукоснительное соблюдение этических принципов, стремление следовать по отноше­нию к участникам правилу «не навреди».1 Необходимо также помнить, что «методический багаж тренера («мешок с упражнениями и играми») сам по себе не является гарантией достижения целей тренинга. Тренинговая компетентность, таким образом, помимо методической эрудиции должна включать в себя умение — интуитивное и/или технологичес­кое — создавать/модифицировать тренинговые игры, упражнения, процедуры» [Мастеров, 2004, с. 153].

Однако рандомизация не всегда бывает практичной при прове­дении этнокультурных тренингов и тестировании в естественных условиях, поскольку весьма неудобно набирать группу участников, а потом разбивать ее на две рандомизированные подгруппы, одна из которых не участвует в тренинге. У. и К. Стефаны в такой ситуации рекомендуют использовать в качестве контрольной эквивалентную группу, которая будет проходить такой же тренинг, но чуть позже. Если занятия проходят в школе, то можно использовать для контро­ля учеников из параллельных классов. Наиболее важные признаки, по которым группы должны быть эквивалентны: пол, возраст, уро­вень образования и опыт общения с представителями релевантных данному тренингу этнических групп [Stephen, Stephan, 2001].

Используется также план для двух групп с предварительным и итого­вым тестированием. Как следует из самого названия данного плана, обе группы — экспериментальная и контрольная — тестируются' перед на­чалом тренинга и после его окончания. Если между результатами пред­варительного и итогового замеров в экспериментальной группе обнару­живаются статистически значимые различия (в межэтнических установках, характеристиках идентичности и т. п.), в то время как в кон­трольной группе аналогичные различия отсутствуют, обнаруженные изменения приписываются воздействию процедуры тренинга.

Еще более предпочтителен план для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием, так как он позволяет проконтролировать большинство потенциальных источников внут­ренней невалидности — эффекты фона, естественного развития, инструментальной погрешности, состава групп и т. п.

Однако в реальной практике проведения тренингов эксперимен­тальные планы, к сожалению, в силу ограниченности ресурсов трене­ра используются далеко не всегда. А этнокультурный тренинг являет­ся настолько сложной формой социально-психологического тренинга, что контрольную группу, в силу уникальности контингента участни­ков, часто вообще невозможно сформировать. В этом случае приме­няется достаточно простой и популярный исследовательский план — план с предварительным и итоговым тестированием, с помощью кото­рого можно отследить изменения, на достижение которых направле­на программа тренинга (в содержании и направленности стереоти­пов, в уровне позитивности и ясности этнической идентичности, в готовности взаимодействовать с представителями этноконтактных групп в различных социальных ситуациях и т. д.) [Stephan, Stephan, 2001].

Такой доэкспериментальный план позволяет выявить изменения, произошедшие с участниками, однако он не дает уверенности, что они вызваны именно программой тренинга, так как сам план не позволяет проконтролировать перечисленные выше источники артефактов (эффект фона, эффект естественного развития и пр.) [Кэмп-белл, 1980]. Так, эффект предварительного тестирования способен повлиять на конечные результаты оценки, так как часть испытуемых может запомнить свои ответы и попытаться, несмотря на изменив­шиеся установки, их воспроизвести во время итогового тестирова­ния, чтобы не казаться непоследовательными. С другой стороны, так как участники знают, на что направлен тренинг, что должно быть его результатом, они могут сознательно исказить свои ответы и про­демонстрировать на выходе позитивные установки, чтобы оправдать ожидания тренера [Stephan, Stephan, 2001].

Кроме того, следует помнить, что, хотя многие изменения про­исходят в самой группе, основной интерес представляют изменения, которые проявляются у участников тренинга после окончания рабо­ты в группе [Петровская, 1989]. Поэтому необходимо включить в программу посттренинговое сопровождение, которое позволит увидеть более адекватную картину динамики мнений ее участников.

В 90-е гг. XX века была осуществлена проверка эффективности наиболее популярных программ этнокультурного тренинга [Bhawuk, Brislin, 2000]. Исследователи отметили позитивный эффект исполь­зуемых в настоящее время программ по пяти показателям: личност­ному росту обучаемых, восприятию ими «чужих» групп, их отноше­ниям с их представителями, приспособлению в инокультурной среде, достижениям в труде и учебе.

4.6. Обоснование тренинга развития

этнокультурной компетентности и рекомендации по его проведению

Любой тип этнокультурного тренинга не является идеальным, и не существует универсальной модели тренинга на основе единого теоретического подхода. Вместе с тем, всегда нужно помнить, что программы тренинга не есть набор неформальных и не планируемых заранее актов взаимодействия представителей разных культур. Лю­бая программа предполагает целенаправленные, методологически обоснованные усилия по налаживанию эффективного межкультур­ного диалога, хорошо спланированные специалистами по активным методам обучения совместно с экспертами — этнологами и этно­психологами, знакомыми с широким кругом проблем, встающих перед человеком в поликультурной среде.

Представляется, что лучше понять, что такое этнокультурный тре­нинг, поможет описание тренинга как метода развития этнокультур­ной компетентности и налаживания межкультурного диалога, разра­ботанного с нашим участием коллективом авторов в рамках.

Федеральной целевой программы «Формирование установок толеран­тного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001—2005 гг.)» [Лебедева, Лунева, Стефаненко и др., 2003; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004; Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004]. Для наиболее полного представления возможностей этого тренинга не­обходимо проанализировать его методологические основы, обосно­вать и кратко описать программу.

Необходимо помнить, что с методологической точки зрения тре­нинг должен представлять собой стройную, многоуровневую систему подходов, теорий и концепций [Лунева, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Shachar, Amir, 1996]. Так, методологической основой предложенного вниманию читателей тренинга этнокультурной ком­петентности являются следующие теоретические подходы (табл. 1).

Таблица 1

Методологические основы тренинга этнокультурной компетентности

Уровень методологии	Реализация в программе тренинга
Общефилософский уровень методологии	«Коперниканское» понимание человека [Асмолов, 2001] Человек и его социальная сущность в ансамбле всех общественных отношений — бытие человека в мире, познание и преобразование человеком культуры, конструирование социальной реально­сти [Андреева, 2005]
Уровень методологии общенаучных принципов	Системный подход как средство познания многокачественных целостных явлений природы и общества [Асмолов, 2001] Универсалистская теоретическая ориентация в этнопсихологии [Стефаненко, 2006]
Уровень конкретно-научной методологии	Деятельностный подход, согласно которому детерминантой групповой реальности выступает совместная деятельность, поэтому и «перестраи­вать, изменять социально-психологические харак­теристики группы, влиять на них следует прежде всего посредством изменения, перестройки совместной деятельности» [Петровская, 1982, с. 97; см. также , 1983].
Уровень конкретных методик и техник	Когнитивно-бихевиоральная парадигма [Шульц, Шулъц, 1998; Эллис, Драйден, 2002].

Обоснование и рекомендации по проведению тренинга структу­рированы в соответствии с пятью функциональными пластами дея­тельности тренера (или, если представить тренинг метафорически, системой из пяти уравнений, которые он должен решить):

♦  создание предметного содержания тренинга;

♦  выбор методов работы с информацией;

♦  управление групповой динамикой;

♦  анализ индивидуально-личностных и культурно-специфичных особенностей участников;

♦  развитие личности тренера.

Неизвестными переменными системы являются программа тре­нинга и его эффективность. При создании тренинга необходимо умело решить каждое из уравнений, так как без любого из них система не будет полноценной. Рассмотрим особенности пяти функциональных пластов деятельности тренера и прокомментируем, как данные урав­нения были решены в разработанной нами программе.

4.6.1. Создание предметного содержания тренинга

Поскольку конструирование программы, по мнению многих ав­торов, должно начинаться с конца — с планирования результата, к которому должен привести тот или иной тренинг [Лунева, 2004; Ма­стеров, 2004; Gudykunst, Guzley, Hammer, 1996; Paige, 1996], описание тренинга мы также начнем с результатов, с тех из них, которые обыч­но описываются как содержательно-предметные.

Содержательно-предметные результаты рассматриваются как баланс трех взаимозависимых составляющих: концептов, инструментов и ресурсов [Мастеров, 2004]. Концепты в тренинге этнокультурной компетентности — это не просто знание особенностей той или иной культуры, а личностное знание, «сцепленное с индивидуальным опы­том». Помогает в их освоении инструментарий, который участники приобретают по окончании тренинга, — новые умения и способы действия в той области действительности, которой посвящен тренинг. Например, это умение выделять особенности ментальное™ предста­вителей иной культуры и понимать их значение, навыки взаимопо­нимания в условиях активации этнических предубеждений и группо­вой дискриминации, навыки конструктивного межкультурного диалога. Ресурсы представляют собой субъективную картину мира участников, содержащую более или менее осознанные представления о той реальности, которая является предметом тренинга. В нашем случае в результате тренинга у участников происходят изменения в видении реальности, например, выявляется осознание собственного этноцен­тризма или даже появляется способность ориентироваться в мире с позиции представителей другого народа.

Именно ожидаемые результаты тренинга определяют его цели:

♦  повышение этнокультурной компетентности;

♦  развитие навыков конструктивного межкультурного диалога.

Рассмотрим подробнее одну из целей тренинга — повышение этнокультурной компетентности и проанализируем, как она реализу­ется в задачах программы. Этнокультурная компетентность — это совокупность знаний, представлений о других культурах, реализую­щаяся через навыки, установки, модели поведения, обеспечивающие эффективное взаимодействие с представителями этих культур [Лебе­дева, Лунева, Стефаненко и др., 2003]. Она является одной из состав­ляющих компетентности в общении — в общении с представителями других культур. Нашей проблематике наибольшим образом соответ­ствует понимание компетентности в общении как совокупности уме­ний и знаний, обеспечивающих эффективное протекание коммуни­кативного процесса [Жуков, Петровская, Растянников, 1990].

В соответствии с принятым в отечественной социальной психо­логии выделением социально-перцептивного, коммуникативного и интерактивного аспектов общения [Андреева, 2004], развитие компе­тентности в межкультурном общении также можно рассматривать с учетом трех указанных аспектов, выделяя соответственно развитие перцептивной, коммуникативной и интерактивной составляющих этнокультурной компетентности. В тренинге мы работаем с ними одновременно, так как эти компоненты представляют собой единый комплекс и решение каждой задачи в отдельности предполагает со­отнесенность с решением двух других [Петровская, 1989].

Для развития социально-перцептивной компетентности в тренин­ге мы работаем прежде всего с когнитивными атрибутивными про­цессами — стереотипизацией и социальной каузальной атрибуцией, поскольку именно социальная перцепция, будучи первичной по от­ношению к другим сторонам общения, играет ключевую роль в про­цессе возникновения социальных установок. Данный аспект особен­но важен, поскольку работа с установками и прежде всего с предубеждениями в этнокультурном тренинге требует первоочеред­ного внимания.

Для достижения высокого уровня компетентности в общении со­держание тренинга направлено и на развитие у участников тех навыков социальной перцепции, владение которыми определяется способнос­тью адекватно воспринимать других людей и правильно распознавать их социальные реакции, интерпретировать чувства и намерения. Эта способность основана прежде всего на умении правильно интерпрети­ровать информацию, передаваемую экспрессией лица, жестами, позой и тоном голоса. Навыки социальной перцепции способствуют разви­тию социальной сензитивности, которая характеризуется главным об­разом способностью личности к отражению состояния других людей и включает, среди прочих, такие ее черты, как эмпатия, социальное по­нимание, социабельность [Кричевский, Дубовская, 2001].

Коммуникативная компетентность отражена в тренинге разви­тием умений адекватно выражать свое внутреннее состояние и осу­ществлять эффективную обратную связь. Ведущему этнокультурного тренинга необходимо помнить, что форма обратной связи во многом определяет уровень, на котором будет проходить интерпретация со­бытий: на уровне личностно значимых ценностей, целей текущей деятельности или условий выполнения конкретных задач [Жуков, 20046]. Для развития этнокультурной компетентности наиболее адек­ватной является безоценочная обратная связь относительно резуль­тата или процесса совместной тренинговой деятельности.

Аспект компетентности во взаимодействии, будучи предметно опосредован деятельностью, обладает наибольшей мощностью, так как, по сути, объединяет потенциал двух предыдущих составляющих. Именно поэтому наша программа для достижения максимально эф­фективного общения предполагает встречу и взаимодействие пред­ставителей различных культур в специально созданных условиях. Так, говоря о преимуществах групповой работы, К. Рудестам отмечает, что она позволяет моделировать опыт, приобретаемый в специально созданной среде, который потом переносится на внешний мир, по­лучать обратную связь и поддержку от других членов группы, имею­щих сходные проблемы или опыт и способных благодаря этому ока­зать существенную помощь [Рудестам, 2001]. С учетом этого сутью нашей программы является не замена «естественного» опыта опытом тренинга, а помощь в открытии более эффективных способов меж­культурного взаимодействия через освоение богатств коммуникатив­ной культуры своего и других народов.

Исходя из предполагаемых результатов тренинга и теоретичес­ких конструктов, на которые мы опирались, были обоснованы пси­хотехнические приемы, вошедшие в содержательную программу тре­нинга (табл. 2).

Именно в соответствии с данной моделью построена программа тренинга в целом. Задачи таких упражнений, как «Анализ пословиц», «Проникни в круг», «Знакомство от имени предмета», «Сказочни­ки», «Живая скульптура», завершающая игра «Вместе мы — Россия!» переходят одна в другую: от развития умения осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами, поиску сходств и осознанию общего. В результате участники обретают уме­ние гибко «проникать» в культурные различия, находить сходство, повышая тем самым эффективность межкультурного взаимодействия.

Очень важно, чтобы на пути от начала до завершения работы ведущий производил тщательную сверку с компасом целей и задач тренинга, анализируя степень достижения результата. Делать это необходимо на «привалах» — обсуждениях, которые предусмотрены после содержательных упражнений и в завершение каждого дня.

Таблица 2

Теоретическое обоснование психотехнических приемов тренинга развития этнокультурной компетентности

Теоретический конструкт и его составляющие	Примеры задач тренинга	Примеры психотехнических приемов
1. Социально-перцептивная компетентность
1.1. Когнитивные процессы: — социальная категоризация — групповая идентификация — межгрупповая дифференциация	— осознание и развитие представлений о собственной этнической идентичности; — знакомство с «картинами мира» представителей собственной и иной культур; — поиск сходства и различий между участниками; — осознание различий и сходств культур; — формирование общей идентичности (гражданской, региональной, локальной)	«История моего имени» «Рассказ от имени нацио­нального блюда» «Анализ пословиц» «Живая скульптура» «Сказочники» «Чем мы похожи?» Игра «Вместе мы — Россия!»
1.2. Атрибутивные процессы: — социальная каузальная атрибуция — стереотипизация 1.3. Аттитюды: — предубеждения (предрас­ судки)	— осознание неадекватности интерпретаций поведения людей других культур через призму своей культуры; — освоение изоморфных атрибуций; — выявление этнических стереотипов и предубеждений; — осознание влияния этнических стереотипов и предубеждений на поведение людей в ситуации межкультурного взаимодействия; — осознание собственной предубежденности; — развитие культурной сензитивности — чуткости к культурным особенностям; — предоставление участникам тренинга возможности захотеть и научиться оказывать поддержку человеку, чувству­ ющему себя униженным стереотипами и предрассудками; — выработка в групповом обсуждении стратегий совладания с негативными этническими стереотипами в адрес своей этнической группы	«Отгадай, о ком идет речь» «Паутина предрассудков» «Культурный ассимилятор»
Теоретический конструкт и его составляющие	Примеры задач тренинга	Примеры психотехнических приемов
2. Коммуникативная компетентность
2.1, Рефлексия	— развитие умения адекватно выражать собственное внутреннее состояние; — развитие способности осознания и вербализации своих чувств	«Паутина предрассудков» «Сочинение на заданную ему»
2.2. Обратная связь	— развитие умения предоставлять обратную связь	«Сочинение на заданную тему»
2.3. Установка на диалоги­ческое общение	— формирование установок на сензитивность и эмпатию, необходимых для переноса акцента с межэтнического уровня социальной перцепции на межличностный; — формирование установок на открытость и взаимодействие	«История моего имени» «Проникни в круг» Игра «Вместе мы — Россия!»
2.4. Невербальная коммуникация	— осознание участниками культурных различий в коммуни­ кативном поведении людей; — выявление компонентов невербального языка общения и их культурной обусловленности; — развитие невербальной выразительности участников	«Знакомство в аэропорту» «Пространство общения» «Проникни в круг»
3. Компетентность во взаимодействии
3.1. Регуляторы социокультур­ного поведения: — традиции — обычаи — ценности — нормы — правила — распределение ролей	— выявление особенностей ментальное™ этнических общностей; — знакомство с ценностями и нормами культур через анализ пословиц и сказок; — осознание универсальности основных человеческих ценностей	«Анализ пословиц» «Живая скульптура» «Сказочники» «Культурный ассимилятор»
3.2. Общение как организация совместной деятельности	— развитие навыков конструктивного межкультурного диалога; — формирование установок толерантного поведения в инокультурной среде	«Культурный ассимилятор» Игра «Вместе мы — Россия!»

В основу тренинга были положены следующие этапы приобрете­ния этнокультурной компетентности:

♦ Осознание культурной специфики поведения:

—осознание культурной специфики «картины мира» и поведе­ния;

—осознание специфики родной культуры;

—осознание значения культурных факторов в процессе взаи­модействия.

♦  Осознание различий между культурами.

♦  Осознание и выявление сходства между культурами.

♦  Формирование надгрупповых целей и/или надгрупповой иден­тичности и развитие личности в соответствии с ними [Bennett, 1986; Bhawuk, Brislin, 2000].

4.6.2. Выбор методов работы с информацией

Согласно представленной выше классификации моделей поли­культурного обучения, данный тренинг является экспериентальной культурно-специфичной моделью. В нем используются как класси­ческие техники метода — дискуссии (анализ конкретных ситуаций, групповой самоанализ), ролевые игры [Петровская, 1982], так и спе­цифичные — автобиографический рассказ, мастерские межкультур­ных коммуникаций, культурный ассимилятор и другие. Например, упражнения «Рассказ от имени национального блюда», «Анализ по­словиц», «Сказочники» и «Паутина предрассудков» построены по модели мастерской межкультурной коммуникации, где участники при помощи фасилитатора извлекают знания из собственного опыта. Эти упражнения задают предметное наполнение для обсуждения куль­турных различий между членами группы, особенностей общения между ними, «критических инцидентов».

В предложенной программе активно используются культурно-специфичные ролевые игры. В упражнениях «Знакомство в аэропор­ту», «Пространство общения», в одной из модификаций упражнения «Сказочники» участники получают возможность научиться взаимо­действовать с представителями конкретных культур в ситуациях, приближенных к реальным.

Помимо этого в представленной программе используются эле­менты культурно-специфичного атрибутивного тренинга. Вопрос интерпретации культурных различий является обязательным этапом обсуждения упражнений «Дистанция общения», «Живая скульптура», «Отгадай, о ком идет речь» и «Паутина предрассудков». Это позволяет снизить количество ложных атрибуций и лучше понять поведение представителей иной культуры. На умение видеть ту или иную ситуацию глазами представителя иной культуры, понимать их видение мира также направлен метод культурного ассимилятора (глава 5).

Автобиографический рассказ — упражнение «Сочинение на за­данную тему» — предполагает актуализацию персонального опыта участников и проработку его на личностном уровне в соответствии с целями и задачами тренинга, а следовательно, дает возможность луч­ше понять себя в ситуации межкультурного взаимодействия.

4.6.3. Управление групповой динамикой

Групповая динамика во многом формируется первыми двумя функциональными пластами деятельности тренера: созданием пред­метного содержания тренинга и выбором методов работы с инфор­мацией. Помимо этого групповую динамику определяют особеннос­ти состава участников (количественный и качественный состав группы). Оптимальная нижняя граница — 10 участников, а оптималь­ная верхняя — 12-14 человек. Увеличение группы до 14-16 и более требует особой корректировки программы тренинга и методов рабо­ты [Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004]. Однако в каждом конкрет­ном случае оптимум зависит от целей и задач тренинга, времени про­ведения и качественного состава участников.

При формировании тренинговой группы важно учесть результа­ты экспериментальных исследований, которые свидетельствуют, что смешанные по тендерному признаку группы демонстрируют более высокую продуктивность и более качественное выполнение интел­лектуальных и творческих заданий, как правило, они же и более динамичны [Жуков, 20046]. Наиболее благоприятным является соот­ношение полов 30-40% к 60-70% [Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004].

Важно помнить также о некоторых ограничениях. Во-первых, работа со смешанными в этнокультурном отношении группами ис­ключена в момент активных конфликтных действий между народа­ми, которые представляют участники тренинга, а эффективна лишь в моменты «затишья» [Стефаненко, 2004]. Во-вторых, важно форми­ровать группы, в которых индивиды из разных культур находятся на одной стадии развития этнической идентичности, в противном слу­чае решение задач тренинга может значительно растянуться во вре­мени, а первоначальные цели деформироваться. Желательно также, чтобы уровни самооценки групп большинства и меньшинства были близки. Например, в «школах мира» для подростков в Израиле [Bargal, Bar, 1992] прежде, чем начать тренинг в этнически разнородных груп­пах, ведется работа по повышению групповой самооценки и форми­рованию позитивной этнической идентичности у представителей этнического меньшинства (арабов). Немаловажным фактором, опре­деляющим особенности динамики, является возраст участников. При проведении тренинга в подростковых группах важно быть особенно внимательными при рассмотрении различий в ценностях, нормах, поведении, так как по причине хрупкости этнической идентичности и эмоциональной нестабильности подростков велика опасность уси­ления этноцентризма. Специалисты рекомендуют представлять куль­турные различия в безоценочной манере и проговаривать вместе с детьми, как выигрывает общество в целом от культурного многооб­разия [Лебедева, 2004]. Важно, чтобы эти различия не вызвали бур­ного эмоционального всплеска и ощущения угрозы в адрес «своей» группы, поскольку чувство угрозы легко приводит к предубеждени­ям. Крайне важно оберегать подростков от подобного рода пережи­ваний, поэтому необходимо быть осторожными при подборе и про­ведении процедур, основанных на включении сильных и глубоких эмоций, или упражнений, несущих угрозу возникновения конфлик­та между представителями разных этнических групп.

Следует также помнить, что материалы должны соответствовать когнитивному, эмоциональному и социальному уровням развития ребенка. Например, младшие школьники могут не справиться с эмо­циональной нагрузкой. Старшеклассникам же, в силу большей эмо­циональной и когнитивной зрелости, будут даже полезны упражне­ния, развивающие эмпатию, направленные на подавление склонности использовать стереотипы и дискриминацию в межэтнических кон­тактах [Лебедева, 2004].

Тренинги, требующие рефлексии, анализа своего и чужого пове­дения, в том числе тренинг развития этнокультурной компетентнос­ти, можно начинать с 12-13 лет, что определяется факторами фор­мирования самосознания [Обухова, 2001]. Так, представленная ниже программа тренинга развития этнокультурной компетентности рас­считана на школьников в возрасте 13-17 лет, этническая идентич­ность которых, как правило, уже сформирована. То, что подростки обладают знаниями о своей культуре и имеют опыт взаимодействия с представителями иных культур, дает возможность не формировать, а именно развивать их этнокультурную компетентность.

Однако для подросткового возраста характерны особенности, которые могут оказать негативное влияние на динамический резуль­тат тренинга. В этот период происходит переход от «детства» к «взрос­лости», и на этом перевале мы часто встречаем так называемых «труд­ных» подростков. Важно также помнить, что даже самые обыкновенные дети в этом возрасте склонны к неустойчивости на­строений, колебаниям самооценки, ранимости [Рабочая книга школь­ного психолога, 1991]. Это требует от тренера повышенного внимания к каждому подростку, тонкости, деликатности и терпения при работе с ним.

Традиционно основные трудности подросткового возраста принято связывать с «кризисом 13 лет», когда поведение ребенка в наибольшей степени характеризуется непослушанием и отчасти грубостью. Одна из причин повышенной конфликтности детей в данном возрасте заключа­ется в том, что взрослые не перестраивают своего поведения в ответ на формирующееся у подростка «чувство взрослости» и его стремление к новым формам взаимоотношений со старшими. Поэтому, несмотря на все сложности, тренер должен выстраивать отношения с подростками «на равных», с позиции общения взрослого со взрослым.

Отношения со сверстниками являются главными в жизни под­ростков, во многом определяя все остальные стороны их поведения и деятельности. Некоторые авторы рекомендуют представлять цели этнокультурного тренинга в «обертке» особенно актуальных для под­ростков тем. Например, презентуя такого рода тренинги участникам, делать акцент на том, что они смогут научиться лучше общаться со сверстниками [Иванян, 2004].

Необходимо учитывать, что у представителей данной возрастной группы есть большая склонность общаться друг с другом, отвлекаясь от предмета занятия. Поэтому в план тренинга включено большое количество упражнений, предполагающих работу в группах и актив­ное межличностное взаимодействие участников. Также очень важны психогимнастические упражнения, задачами которых являются:

♦  знакомство участников;

♦  создание непринужденной групповой атмосферы через двига­тельную активность;

♦  развитие принципа активности участников;

♦  преодоление участниками коммуникативных барьеров;

♦  эмоциональный «разогрев» участников;

♦  развитие креативности участников группы;

♦  развитие сплоченности группы.

Для решения этих задач мы используем такие широко известные упражнения, как «Пусть поменяются местами те, кто...», «Паутин­ка», «Интервью у тренера», «Передай движение в танце», «Броунов­ское движение», «Спасибо за приятный день», «Обратный отсчет» и др. [Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Лебедева, Стефаненко, Лу­нева, 2004; Фопель, 1999; Хрящева, 2004].

Для того чтобы групповая динамика не мешала, а помогала тре­неру работать, ему необходимо придерживаться описанных выше основных принципов тренинга как активного социально-психологи­ческого метода (принципов активности, творческой позиции, объекти­вации поведения, субъект-субъектного взаимодействия, работы «здесь

и теперь»), а также принципа этнокультурного универсализма, явля­ющегося специфичным и крайне важным для тренинга развития эт­нокультурной компетентности. Реализация данных принципов позво­ляет ведущему регулировать групповую динамику в соответствии с запланированным предметным содержанием тренинга.

4.6.4. Анализ индивидуально-личностных и культурно-специфичных особенностей участников

Четвертым пластом функциональной деятельности тренера яв­ляется умение учитывать в работе индивидуально-личностные осо­бенности участников. Очень важно уметь анализировать особеннос­ти темперамента и характера, которые так или иначе могут повлиять на результативность процесса обучения и мотивацию, уметь работать с защитами и сопротивлениями. Интерес к обучению возрастает, когда участники тренинга прослеживают связь предлагаемого им материа­ла с этническими аспектами собственной идентичности. Именно поэтому в тренинге развития этнокультурной компетентности пси­хологи особенно внимательно работают с культурно-специфичными особенностями участников.

Учитывая многообразие существующих этнических групп, уче­ные все же пытаются выделить системы измерений культур, которые задают их специфичность. Например, У. и К. Стефаны из предло­женных разными авторами измерений культур выделяют 11 основ­ных [Stephan, Stephan, 1996]: индивидуализм/коллективизм; степень толерантности к отклонениям от принятых культурных норм; сте­пень избегания неопределенности; маскулинность/фемининность; оценка природы человеческого существа как «хорошей», «дурной» или «смешанной»; сложность культуры, степень ее дифференциации; эмоциональный контроль, степень допускаемой эмоциональной эк­спрессивности; близость контактов, т. е. допустимые во время обще­ния дистанции и прикосновения; дистанция между индивидом и «властью»; высокая/низкая контекстность; дихотомия человек/при­рода (господство одного над другим или гармоничное сосуществова­ние). В этот перечень также можно добавить различение культур по ориентации во времени (ориентированные на прошлое, настоящее, будущее); по степени предпочитаемой активности (стремление быть, становиться или делать); противопоставление культуры вины и куль­туры стыда и т. п. В описываемой программе тренинга все перечис­ленные измерения культур становятся предметом обсуждения в мас­терских межкультурной коммуникации.

Этническая «картина мира» складывается у человека прежде всего посредством освоения ценностей, традиций и обычаев культуры, которые находят свое отражение в фольклоре (сказках, пословицах, поговорках и т. п.). В них особенно ярко выражена отшлифованная временем многовековая мудрость народа, аккумулированы и в сжа­той вербально-ассоциативной форме зафиксированы, транслируют­ся из поколения в поколения его знания и опыт [Башиева, Геляева, 2003]. В представленном тренинге данной проблематике посвящена тема «Этническая картина мира и межкультурное общение», в про­цессе освоения которой участники анализируют фольклор разных культур, учатся формировать верные атрибуции в процессе социаль­ной перцепции.

В контексте межгруппового взаимодействия немаловажную роль играют нормы, которые усваиваются в процессе социализации и вклю­чают в себя коллективную оценку того, что считается «должным» поведением представителя культуры: коллективную интерпретацию значений поведения и, при необходимости, его корректировку. Нор­мы и правила тесно связаны с исполнением той или иной роли в процессе взаимодействия — системы ожиданий определенного пове­дения от субъекта в группе. Возможность раскрыть эти атрибуты куль­туры и сделать предметом обсуждения нам дают мастерские межкуль­турной коммуникации и культурно-специфичные ролевые игры.

Описанные выше регуляторы социального поведения человек постигает в процессе инкультурации благодаря вербальному (речево­му) воздействию. Именно родной язык является важным символом единения со «своим» народом. В представленном тренинге психоло­ги стараются, чтобы родная речь участников звучала как можно чаще. Например, в упражнении «Анализ пословиц» участников просят про­износить пословицы и поговорки сначала на родном, а потом на русском языках. Как показывает опыт, звучание в группе различных языков вызывает у участников положительные эмоции, чувство гор­дости за свою культуру и желание познавать другие.

Культура определяет и особенности невербального поведения, по­этому оно является предметом изучения в тренинге развития этно­культурной коммуникации (упражнения «Знакомство в аэропорту», «Пространство общения», «Броуновское движение» и др.). Рассмат­ривая наш тренинг как одну из вариаций тренинга компетентности в общении, стоит указать на необходимость работать в процессе его проведения с двумя пластами неречевых знаковых систем. Во-пер­вых, задачами тренинга являются: 1) знакомство участников с репер­туаром невербальных коммуникативных техник; 2) совершенствова­ние их самовыражения через мимику, жесты, движения; 3) улучшение восприятия ими других через «прочтение» невербального языка [Зай­цева, 2002], но не только индивидуального «молчаливого языка», но и того, который обусловлен контекстом культуры. Ведь вторым важным результатом тренинга должно стать развитие компетентности участников в отношении невербальных языков «чужих» культур, при­обретение способности трактовать их символические значения.

В целом пласт индивидуально-личностных и культурно-специ­фичных особенностей участников очень широк и требует от тренера высокой степени профессионализма и как этнопсихолога, и как спе­циалиста в области психологии личности. А для того, чтобы учесть особенности будущих участников тренинга на этапе его подготовки, ведущему желательно предварительно встретиться и познакомиться с ними.

4.6.5. Развитие личности тренера

Проведению тренинга квалифицированным тренером предшеству­ет работа со всей системой функциональных пластов его деятельно­сти: ведущий изучает и готовит предметное содержание, анализирует и выбирает методы работы в соответствии с предполагаемой группо­вой динамикой, индивидуально-личностными и культурно-специфич­ными особенностями участников. Перечень этих обязанностей пред­полагает, что ведущий должен обладать знаниями и навыками межкультурного тренера и применять их как на этапе подготовки, так и в процессе проведения тренинга. В этом смысле описываемый тренинг не является исключением и не предполагает никаких про­фессиональных скидок его ведущим.

Первоочередным условием успеха этнокультурного тренинга яв­ляется строгое соблюдение тренером универсалистского подхода. Кроме того, ведущий должен твердо стоять на гуманистических по­зициях и на всех этапах работы реализовывать принцип «не навре­ди», что особенно важно при работе с детьми, когда ответственность тренера возрастает многократно.

4.7. Краткая программа тренинга развития этнокультурной компетентности.

ТЕМА 1

ВВЕДЕНИЕ В ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Цель: создание информационно-мотивационной основы тренинга меж­культурного взаимодействия.

Задачи:

знакомство участников тренинга;

формирование благоприятного психологического климата;

формирование мотивации (групповой и индивидуальной);

выработка групповой конвенции и правил поведения в группе;

формирование этнокультурной сензитивности.

Разминка2

Выбор упражнения обусловлен этнокультурной нейтральностью. Уп­ражнение должно знакомить участников с тренинговой формой работы, обеспечить активность каждого из них с первых минут занятий и быть ней­тральным с этнокультурной точки зрения.

I этап. Представление участников

Упражнение на знакомство

Основная цель упражнения — знакомство участников тренинга. Оно также характеризуется этнокультурной нейтральностью, способствует актив­ности каждого из участников.

Упражнение «История моего имени»

Содержание:

Тренер предлагает группе обсудить следующие вопросы:

Что означают наши имена?

Знаем ли мы их историческое происхождение?

Как родители выбирают имена для своих детей?

Носит (носил в прошлом) ли кто-нибудь из других членов семьи это же имя?

Нравятся или не нравятся нам наши имена? Почему?

Отмечают ли в семье праздники, связанные не с днем рождения, а с именами членов семьи?

1 Полный вариант программы тренинга см.: Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004.-Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004; Фопель, 1999; Хрящева, 2004 (приложение 5).

Затем желающим предлагается рассказать всей группе историю своего имени. Упражнение завершается привлечением внимания участников к эт­нокультурным различиям или сходствам в рассказах о своих именах. Если тренинговая группа по составу монокультурна, рекомендуется обсудить имена, используемые в других культурах.

Метод работы: групповая дискуссия.

■■■■.. Результаты:

♦  знакомство участников тренинга;

♦  формирование этнокультурной сензитивности;

♦  создание мотивации интереса к истории своего имени, а следователь­но, к истории своей семьи и к культуре своего народа.

Упражнение «Представление от имени национального блюда»1

Содержание:

Группа делится на подгруппы по 3—4 человека по этнокультурному признаку. Каждой команде предлагается вспомнить несколько блюднацио-нальной кухни. Каждой необходимо разработать рассказ от имени этого национального блюда, т. е. рассказ должен вестись от первого лица. Напри­мер, «Я круглый и похож на солнышко...», «Для того чтобы меня пригото­вить, нужно мясо молодого барашка и картофель»... На подготовку рассказа дается не более 10 минут.

Важно мотивировать школьников создать оригинальные рассказы с большим количеством подробностей. План рассказа может включать в себя следующие темы:

♦  состав блюда,

♦  его происхождение,

♦  процедура приготовления,

♦  особенности оформления,

♦  отношение к блюду разных людей,

♦  вкусовые качества,

♦  место в меню,

♦  сочетание с другими блюдами и др.

Главное, что не должны упоминать участники в процессе рассказа, — название этого блюда, так как задачей слушателей будет угадать, какое на­циональное блюдо рассказывает о себе.

Обсуждение:

♦  Что нового узнали участники о национальном блюде?

♦  Как блюдо отражает традиции, характер народа?

♦  Что общего и отличного есть в представленных блюдах?

♦  Какое блюдо хочется попробовать и приготовить самому?

1 Модификацией этого упражнения может быть упражнение «Рассказ от имени предмета» — любого предмета национального обихода (например, наци­онального костюма, типичных для культуры средств передвижения, праздников и т. п.).

Метод работы: работа в малых группах, презентация в рамках мастер­ской межкультурной коммуникации.

Результаты:

♦  знакомство членов группы друг с другом;

♦  знакомство с особенностями культур;

♦  формирование этнокультурной сензитивности;

♦  развитие навыков выступления в смешанной по этническому составу группе;

II этап. Создание информационно-мотивационной основы тренинга

Содержание:

На данном этапе формируется групповая конвенция, в которой форму­лируются основы поведения каждого участника в группе через осознание ценностей, лежащих в основе целей и задач тренинга. Поэтому очень важ­ны диалогичность обсуждения, проявление уважения к каждому участнику и его мнению. Стиль дискуссии должен способствовать формированию ат­мосферы доверия и чувства безопасности у каждого члена группы.

Тренер озвучивает цели и задачи тренинга, затем предлагает участни­кам разделиться на подгруппы по три человека и сформулировать те прави­ла поведения на тренинге, которые помогут сделать работу эффективной и интересной. Далее подгруппы поочередно озвучивают свои правила, а тре­нер вместе с остальными участниками анализирует их. В процессе обсужде­ния принимается решение о включении того или иного правила в группо­вую конвенцию.

Примеры правил:

♦  доброжелательное отношение к каждому участнику группы;

♦  право каждого быть услышанным, выразить любые свои мысли и

чувства;

♦  уважение к каждому человеку, его мнению;

♦  стремление внимательно, не перебивая, выслушать каждого участника;

♦  искренность и честность высказываний и поступков, проявления

чувств;

♦  активное участие каждого в работе группы;

♦  запрет отходить от темы упражнений («Не выпадать из шкафа»);

♦  запрет на обсуждение событий жизни группы за ее пределами;

♦  право каждого участника не отвечать на адресованные ему вопросы

(правило «СТОП»);

♦  проявление взаимопомощи при выполнении групповых заданий;

♦  конструктивная критика — в уважительной форме.

После того как правила сформулированы, они записываются на листе ватмана, и в знак согласия с ними каждый участник и тренер ставят на нем свои подписи. С этого момента в силу входит соглашение о соблюдении конвенции, оговаривается система штрафов.

Метод работы: работа в группах, дискуссия-беседа. Результаты:

♦  знакомство членов группы с целями и задачами тренинга;

♦  принятие групповой конвенции и правил поведения;

♦  формирование групповой и индивидуальной мотивации;

♦  создание в группе атмосферы доверия и комфорта, а у каждого члена группы чувства безопасности.

III этап. Невербальное приветствие Упражнение «Знакомство аэропорту»

Необходимые материалы: парные карточки с заданиями для участников (приложение 2).

Содержание:

В некий аэропорт (можно придумать название вместе с группой) при­летает самолет, доставивший гостей — представителей разных культур. В за­ле ожидания их встречают соотечественники. Гости заранее Нолучают от тренера карточки, на которых описан ритуал приветствия, который им сле­дует демонстрировать, используя лишь язык мимики, жестов и поз. Встре­чающие, также получившие карточки своей «культурной принадлежности», должны узнать «соотечественника» по ритуалу приветствия, который он будет выполнять, войдя в зал встречи гостей.

Данное упражнение может иметь несколько модификаций. Поэтому полезно заранее заготовить несколько комплектов парных карточек с раз­нообразными ритуалами приветствий разных культур.

Обсуждение:

♦  Что вызвало наибольшие трудности при выполнении упражнения?

♦  На какие элементы приветствия вы ориентировались в поисках «сво­его» гостя?

♦  Какие стратегии поиска «своих» гостей использовали и насколько успешно?

♦  Кого из гостей было легче/труднее всего узнать? Почему?

♦  Сколько гостей одновременно вы могли удерживать в поле зрения?

♦  Какие чувства испытывали, отвечая на приветствие гостя?

♦  Кто из участников группы был наиболее выразителен?

♦  Кому хотелось прийти на помощь? Почему?

♦  Какие барьеры возникали при выполнении гостем и встречающим ритуала приветствия? Как они преодолевались?

♦  Какие ритуалы приветствия были наиболее интересными и почему?

Метод работы: культурно-специфичная ролевая игра.

Результаты:

♦  осознание культурных различий в коммуникативном поведении лю­дей;

♦  реализация групповой конвенции (активность каждого, умение слу­шать и др.);

♦ демонстрация различий в коммуникативном поведении через прояв­ление невербальных средств общения.

IV этап. Итоги дня1

Заключительный этап проходит в форме анализа тренингового дня. Уча­стники обязательно располагаются кругом. Важно, чтобы высказался каж­дый участник. Тренер должен вести эту процедуру, добиваясь решения сфор­мулированных выше задач и того, чтобы каждый участник высказывал свое личное мнение, а не просто присоединялся к остальным членам группы.

Результаты:

♦ хронологическое восстановление событий дня;

♦ развитие рефлексии и навыков самораскрытия личности;

♦ анализ эмоций, чувств и переживаний, возникших в ходе тренинга;

♦ обсуждение нового опыта и его возможного влияния на поведение личности в межкультурном общении.

Ритуал прощания2:

Выбор упражнения должен быть обусловлен этнокультурной нейтраль­ностью. Оно закрепляет позитивный настрой и работает на сплоченность группы перед окончанием тренинга.

ТЕМА 2 ЭТНИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА И МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕНИЕ

Цель: осознание культурной специфичности «картины мира» и ее отра­жения в фольклоре, вербальном и невербальном поведении.

Задачи:

♦  выявление особенностей ментальности этнической общности, т. е. системы ее миропонимания — прежде всего ценностей и норм, нашедших отражение в фольклоре;

♦  сравнение особенностей ментальности своего и других народов при помощи анализа пословиц, осознание универсальности основных челове­ческих ценностей и идеалов;

♦  выявление компонентов невербального языка общения и их культурной обусловленности;

Разминка

По результатам первого дня подбираются упражнения на внимание и двигательную активность.

I этап. Этническая «картина мира» в фольклоре Упражнение «Анализ пословиц»

Содержание:

Первая часть

Участникам предлагается вспомнить и записать пять пословиц своего народа (на родном и русском языках), которые имеют хождение в настоя­щее время. После этого тренер делит обучаемых на подгруппы по культур­ному (этническому) принципу и предлагает им в ходе дискуссии выработать общее мнение по ряду вопросов:

♦  составить единый список наиболее употребительных пословиц свое­го народа и объяснить значение каждой пословицы;

♦  определить, какие особенности ментальное™ родного для участни­ков этноса отражаются в предложенных пословицах (например, «Под лежа­чий камень вода не течет» (рус.) — инициативность, «Бьешь других — сам остерегайся» (осет.) — справедливость);

♦  расположить пословицы в соответствии с иерархией норм и ценнос­тей, свойственной их народу в наши дни.

Результаты работы подгрупп представляются остальным участникам

тренинга.

Вторая часть

Тренер разделяет группу на подгруппы по культурному (этническому) принципу и раздает подгруппам список пословиц «чужого» для них народа. Например, в тренинге русско-кавказского взаимодействия «русская» под­группа получает список пословиц народов Кавказа, а «кавказская» — спи­сок русских пословиц. Задание состоит в подборе пословиц своего народа (группы народов), имеющих сходство с предложенными на трех уровнях

соответствия:

♦  идентичных, т. е. имеющих одинаковый смысл и одинаковую форму (например, пословица «за двумя зайцами погонишься, ни одного не пойма­ешь» есть в английском, немецком, русском и французском языках);

♦  имеющих одинаковый смысл, но разные «языковые одежды», отра­жающие местные реалии (русская пословица «ворон ворону глаз не выклю­ет», испанская — «один волк не кусает другого волка», английская — «яст­реб не выклюет глаза ястребам»);

♦  имеющих специфичный смысл, сочетающийся со специфичностью изобразительных средств, что отражает особенности ментальности (напри­мер, в китайском языке нет пословиц, соответствующих по смыслу русским пословицам и поговоркам со значением «усердно работать не нужно, вред­но, бесполезно»: «работа не волк — в лес не убежит», «трудом праведным не наживешь палат каменных», «работа дураков любит»).

Затем две подгруппы совместно составляют общий «словарь» сходных по смыслу пословиц двух народов, отражающих общечеловеческие ценнос­ти и национальные особенности.

Обсуждение:

В результате участники должны прийти к осознанию того, что посло­вицы и поговорки в сжатой форме выражают народную мудрость, являются отражением миропонимания, наблюдений и опыта многих поколений. Цель пословицы — ориентировать человека в окружающей действительности, дать ему совет, научить или предостеречь его. В то же время следует помнить, что пословица — изречение иносказательное, понимать ее можно двояко — в пря­мом и переносном смысле. Но в любом случае знание пословиц и поговорок народа способствует лучшему пониманию его образа мыслей и характера1.

Первая часть упражнения позволяет участникам выявить особенности миропонимания и ценности, скрытые в пословицах своего народа; заду­маться о том, какие из них реально используются в речи современного че­ловека, а следовательно, отражают его социальные установки и ценностные

ориентации.

Вторая часть упражнения позволяет сравнить особенности ментально­сти своего и «чужого» народов, найти отраженные в пословицах сходство и различия между ними. Подобный анализ требует от обучаемых не только способности взглянуть на мир глазами представителя «чужой культуры», но и найти за внешним несходством пословиц то общее, что рассматривается в качестве ценностей и норм представителями разных культур.

Упражнение способствует формированию позиции культурного реля­тивизма, при следовании которой ценности и нормы разных народов не оцениваются по принципу «хорошо—плохо». Так, при анализе пословиц обу­чаемые должны учитывать, что:

а) пословицы окрашены в национальный колорит, в сходных по смыс­
лу метких изречениях каждого народа представлен свой набор образов, от­
ражающих особенности культурного и природного миров, в которых роди­
лись и воспитывались люди;

б) пословицы могут отражать особенности ментальности народа, на­
пример ориентированность культуры на личность либо на коллектив, пре­
обладание вины либо стыда как регуляторов социального поведения.

В то же время в ходе обсуждения впечатлений от выполнения упражне­ния участники должны прийти к пониманию того, что основополагающие нормы и ценности всех народов универсальны, поэтому смысл большинства пословиц совпадает, более того, фольклористами выявлено множество аб­солютно идентичных пословиц.

Метод работы: работа в малых группах, презентация, групповая дис­куссия в рамках мастерской межкультурной коммуникации.

Результаты:

♦ Выявление особенностей ментальности этнической общности, т. е. системы ее миропонимания — прежде всего ценностей и норм, нашедших отражение в фольклоре;

Подробнее см.: Климов, 2006; Корнилов, 2003; Лопуленко, 2002.

♦ Сравнение особенностей ментальности своего и других народов при помощи анализа пословиц, осознание универсальности основных челове­ческих ценностей и идеалов.

Упражнение «Сказочники»

Содержание.

Группа делится тренером на четыре подгруппы по этническому при­знаку. Каждая подгруппа получает одинаковый набор карточек, на которых написаны следующие слова-категории: «мать», «отец», «три сына», «невес­та», «отец невесты», «чужеземный царь», «войско», «конь». Всем подгруппам дается задание написать сказку, в которой действовали бы указанные персо­нажи. Различие в заданиях состоит в том, что две группы должны сочинить сказки по мотивам фольклора своей культуры, а две другие — по мотивам фольклора той чужой культуры, представители которой тоже участвуют в тренинге. В тех случаях, когда участники плохо знакомы с чужой культурой, можно ограничиться написанием «своих» сказок.

Затем проходит презентация или инсценировка сказок, написанных всеми группами.

Обсуждение:

♦  Какие особенности культур проявились в представленных сказках?

♦  Какие ценности, нормы и идеалы культур были отражены в сказках?

♦  Что нового о культуре вы узнали из творчества других участников тренинга?

Метод работы: работа в малых группах, презентация, культурно-специ­фичные ролевые игры в рамках мастерской межкультурной коммуникации.

Результаты:

♦  выявление особенностей ментальности этнической общности, т. е. системы ее миропонимания — прежде всего ценностей и норм, нашедших отражение в фольклоре;

♦  сравнение особенностей ментальности своего и других народов при помощи анализа сказок, осознание универсальности основных человечес­ких ценностей и идеалов.

II этап. Этническая «картина мира» и невербальное поведение Упражнение «Броуновское движение»

Содержание:

Тренер дает участникам следующую инструкцию: «Давайте представим, что все мы — атомы. Атомы находятся в непрерывном движении. В процессе движения атомы объединяются в молекулы, затем разъединяются и снова бес­порядочно двигаются. Объединяться в молекулы мы будем по моему хлопку. Одновременно с хлопком я буду называть цифру, обозначающую количество атомов, которые должны объединиться в молекулу. Некоторое время атомы стоят, обнявшись, изображая молекулу. Затем по хлопку и команде "Побе­жали", молекула распадается на атомы, которые снова хаотично бегают по комнате до следующей команды». В конце игры следует назвать такое коли­чество «атомов», которое соответствует количеству участников группы.

Метод работы: Психогимнастическое упражнение.

Результаты:

♦ диагностика межкультурных различий в пространственной организа­ции общения;

♦ развитие атмосферы доброжелательности в группе.

Ролевая игра «Пространство общения»

Содержание:

Группа рассаживается полукругом. На импровизированной сцене ста­вятся в беспорядке 3-4 стула. Тренер предлагает нескольким участникам, представителям разных культур, мальчикам и девочкам, покинуть-комнату. За дверью они получают роль, а также задание входить в аудиторию и с учетом полученной роли садиться рядом со своим собеседником, но на максимально комфортном для себя расстоянии.

Роли:

♦ мать/отец;

♦ старший брат/младший брат, старшая сестра/младшая сестра;

♦ лучший друг/лучшая подруга;

♦ учитель (возможны варианты — учитель-мужчина/женщина; учитель «своей» национальности/другой национальности);

♦ незнакомый мальчик (незнакомая девочка) другой национальности;

♦ незнакомый взрослый (мужчина/женщина) другой национальности.

Участник, ожидающий в комнате, поочередно играет роли, дополни­тельные по отношению к ролям приходящих персонажей. Например, если приходит «мать», то партнер — «сын/дочь»; если пришедший — «учитель», то партнер играет роль «ученика» и т. п.

Он получает следующую инструкцию: «Представьте себе, что у вас по очереди происходят встречи и беседы с несколькими персонажами, играю­щими определенные роли. На каком расстоянии он/она должны сесть от вас, чтобы вы чувствовали себя комфортно? Под каким углом (лицом к лицу или наискосок) вам было бы наиболее приятно общаться с каждым из них? Возникнет ли у вас потребность прикоснуться к тому или иному человеку, посмотреть ему в глаза? Какие дистанция и ориентация общения заставили бы вас удивиться или возмутиться?»

При этом каждый участник встречи может организовать пространство так, чтобы ему/ей было максимально удобно (разрешается передвигать име­ющуюся в аудитории мебель и «обустраивать» пространство в соответствии со своими пожеланиями).

Обсуждение:

Задача тренера — через формулировки вопросов, адресованных собе­седникам, зафиксировать максимально удобное расположение в простран­стве для каждого из них.

Варианты вопросов к исполнителям ролей и наблюдателям:

♦ Насколько трудным показалось выполнение этого задания?

9-3870

♦ Чем руководствовались «актеры» при организации пространства об­щения?

♦ Какие эмоции у них возникали при изменении дистанций общения (увеличении, уменьшении)?

♦ Какое значение имела ориентация разных персонажей в простран­стве по отношению друг к другу?

♦ Использовали ли они при общении с разными партнерами контакт глаз и прикосновения?

При обсуждении следует обратить внимание участников на внутреннее чувство комфорта/дискомфорта, возникающее при той или иной дистанции и ориентации общения, которые определены этнокультурной принадлеж­ностью индивидов.

Для того чтобы еще больше развить этнокультурную компетентность подростков в отношении организации общения в пространстве, можно ис­пользовать впечатления участников и тренера от общения с представителя­ми культур, не задействованных в тренинге.

Метод работы: культурно-специфичная ролевая игра. Результаты:

♦ выявление компонентов невербального языка общения и их культур­ной обусловленности;

♦ выявление норм пространственной организации общения как одного из элементов культуры.

Упражнение «Живая скульптура»

Содержание:

Участникам предлагается разделиться на подгруппы по этнокультурно­му признаку (признаков может быть 2—3 в зависимости от состава группы). Задача подгрупп — создать, используя собственные тела в качестве матери­ала, единую скульптуру, отражающую основные особенности ментальное™ своего народа, и подготовить ее презентацию.

Когда все подгруппы выполнили задание, участники садятся полукру­гом и начинают показ скульптур.

Обсуждение:

1. Вопросы к зрителям:

♦ Какие черты ментальное™ удалось выразить авторам скульптуры?

♦ Какими выразительными средствами они пользовались?

2.  Те же вопросы в адрес участников, демонстрировавших скульптуры, выявление символического смысла скульптур.

3.  Общее обсуждение, во время которого целесообразно рассмотреть следующие вопросы:

♦ Какие трудности возникли при подготовке скульптур?

♦ Как удалось эти трудности преодолеть?

♦ Насколько различались скульптуры, что лежит в основе различий?

♦ Были ли сложности в определении того, что изображено в скульптуре другой группы?

♦ Что нового удалось узнать о разных народах в этом упражнении?

♦ Что общего можно было обнаружить в скульптурах?

Как и в других упражнениях данной тематики, особое внимание следу­ет обратить на осознание участниками не только различий, но и сходства между разными народами, единства ментальное™ россиян.

Метод работы: культурно-специфичный атрибутивный тренинг.

Результаты:

♦ выявление особенностей ментальное™ этнической общности и пред­ставление ее в образном виде;

♦ сравнение особенностей ментальное™ своего и других народов.

Ритуал прощания:

Группа встает в круг, и тренер предлагает новый для группы вариант прощания.

ТЕМА 3 СТЕРЕОТИПЫ, ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ И ДИСКРИМИНАЦИЯ

Цель: развитие навыков взаимопонимания в межкультурном взаимодей­ствии в условиях активизации этнических стереотипов и предубеждений.

Задачи:

♦ понимание участниками степени влияния этнических стереотипов и предубеждений на их поведение в ситуациях межкультурного взаимодействия;

♦ развитие у участников навыков рефлексии своего поведения в усло­виях групповой дискриминации;

♦ осознание влияния активизации стереотипов и предубеждений на чувства и состояния «объектов стереотипизации»;

♦ выработка стратегий совладания с негативными этническими стерео­типами и предубеждениями;

♦ развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии;

♦ моделирование позитивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Разминка.

I этап. Этнические стереотипы и предубеждения

Упражнение «Отгадай, о ком идет речь»

Необходимые материалы: листок с перечнем стереотипов нескольких народов (приложение 1).

Содержание:

Участники получают (или ведущий зачитывает) список стереотипов пред­ставителей нескольких этнических общностей. Задача каждого (или каждой подгруппы) — определить, к какому народу каждый набор относится.

Среди стереотипов реальных народов есть два списка качеств, не явля­ющихся стереотипами какого-либо народа: один содержит только позитив­ные характеристики, другой — только негативные.

В случае, когда абсолютно положительный стереотип приписывается своей группе, а отрицательный — «чужой» группе, можно предположить наличие межгрупповой напряженности, скрытого (или даже открытого) конфликта. Если в тренинге участвуют представители двух конфликтующих народов и они приписывают одинаковые отрицательные качества друг дру­гу, тренеру следует деликатно Показать, что в ситуации конфликта стереоти­пы теряют «зерно истины» и, становясь жесткими, иррациональными и несправедливыми, перестают выполнять познавательную функцию в меж­культурном общении.

В приложении 1 также дан ключ к приведенным этническим стереоти­пам.

Обсуждение:

♦  Какие трудности возникли при выполнении задания? Чем они были вызваны?

♦  Приходилось ли вам в Повседневной жизни сталкиваться с подобны­ми стереотипами? Насколько широко, на ваш взгляд, они распространены? Есть ли в них «зерно истины»?

♦  Какие из перечисленных качеств вы считаете положительными, ка­кие — отрицательными?

♦  Можете ли вы себе представить, как представители данных групп оценили бы такие свои характеристики? Как вы сами оцениваете характе­ристики представителей своего народа (если таковые есть)?

♦  Какой этнической группе вы приписали абсолютно положительный стереотип, а какой — абсолютно отрицательный? Как думаете, почему это произошло?

♦  Как вы думаете, почему так живучи этнические стереотипы и какую роль они выполняют в жизни? Можно ли им доверять и руководствоваться ими в межкультурном общении?

В процессе беседы-обсуждения тренер рассказывает участникам о сущ­ности, свойствах и функциях стереотипов.

Метод работы: индивидуальная работа, групповая дискуссия. Результаты:

♦  развитие межкультурной сензитивности;

♦  понимание сути и функций этнических стереотипов;

♦  осознание механизма этноцентризма (предпочтения своей группы).

Упражнение «Паутина предрассудков»

Задачи1:

♦  показать участникам группы, как чувствует себя человек, являющий­ся «объектом» негативных этнических стереотипов и предубеждений;

♦  привести участников группы к осознанию влияния стереотипов на чувства и функциональные состояния «объектов стереотипизации»;

1 Поскольку это ключевое упражнение, представляется необходимым особо выделить его задачи.

♦  сформировать у членов группы мотивацию на оказание помощи и поддержки человеку, чувствующему себя униженным стереотипами и пред­рассудками;

♦  выработать в процессе группового обсуждения стратегии совладания с негативными этническими стереотипами.

Необходимые материалы: моток тесьмы или веревки.

Содержание:

Первая часть. Тренер выбирает трех-четырех человек на роль объектов стереотипизации — представителей определенных народов. Ими должны стать участники, имеющие достаточно высокую самооценку, уверенные в себе, эмоционально устойчивые и проявившие на предыдущих занятиях способ­ность к публичной рефлексии. Желательно также, чтобы они обладали вы­разительной экспрессией.

Тренер выводит их за дверь и сообщает о «ролях», которые им предсто­ит играть, а также кратко объясняет предстоящую процедуру. Не следует раскрывать содержание упражнения полностью, целесообразно сказать лишь о том, что группа будет адресовать им распространенные высказывания по поводу разных этнических групп.

Тренер просит участников «вжиться» в образ представителя определен­ной этнической группы (используется только «проективный» вариант, т. е. предлагаются роли представителей «чужой» этнической группы). Кроме того, тренер ориентирует всех на запоминание своих мыслей, чувств и пережива­ний во время проведения упражнения.

Вторая часть. Тренер возвращается в комнату, предлагает группе сесть полукругом и ставит напротив сидящих стул. Он объясняет: «Сейчас на этот стул поочередно будут садиться "представители" разных культур из числа участников, находящихся за дверью. Задача группы — вспомнить или при­думать негативные высказывания в отношении данного народа и адресовать их его "представителю". После каждого высказывания я буду обматывать сидящего на стуле участника веревкой. Когда я скажу: "Достаточно", вам следует начать говорить позитивные высказывания в адрес этого народа. А я буду разматывать веревку».

Третья часть. Вызывается «представитель» какого-либо народа. Тренер представляет его группе, он садится на стул, а остальные начинают расска­зывать о названной этнической группе анекдоты или высказывать бытую­щие негативные стереотипы и предубеждения. После каждого негативного высказывания тренер обматывает участника, представляющего «народ», ве­ревкой, как бы опутывая его «паутиной предрассудков».

При опутывании «представителя народа» веревкой тренер должен вни­мательно следить за его состоянием. Если он видит, что тот очень эмоцио­нально реагирует, следует переключиться на позитивные высказывания.

Распутав «представителя» народа, тренер просит участников группы хорошо запомнить свои впечатления для последующего обсуждения.

Далее подобная процедура повторяется со всеми «представителями» народов, входящими в комнату по приглашению тренера.

Обсуждение включает два этапа:

Первый этап. Вербализация переживаний, обмен чувствами и эмоциями.

Вся группа рассаживается, образуя круг, при этом «объекты стереотипизации» не должны сидеть рядом. Разговор начинается с описания своего состояния всеми «представителями народов» по очереди. Каждый человек, исполнявший роль «объекта» стереотипизации, должен максимально под­робно и искренне рассказать о своих чувствах, эмоциях, возникших во вре­мя упражнения. Можно предложить участникам сначала ответить на следу­ющие вопросы:

♦  Опишите, пожалуйста, свое состояние на разных этапах работы: пе­ред началом процедуры, в процессе опутывания веревкой, после окончания негативных высказываний, во время позитивных высказываний, после окон­чания всей процедуры.

♦  Оцените свое состояние на указанных выше этапах по шкале от -10 до +10, где самая высокая степень отрицательных эмоций обозначается как «—10», нейтральное состояние «0», самая высокая степень положительных эмоций «+10».

Затем обсуждаются и сравниваются чувства и переживания всех участ­ников, а также процессы идентификации с «объектами» стереотипизации и эмпатии по отношению к ним. Сравниваются состояния всех участников. Этот этап обсуждения должен быть посвящен выражению чувств и обмену ими. Тренеру следует добиться, чтобы все члены группы отрефлексировали свои чувства. В процессе обсуждения тренеру важно следить за функцио­нальными состояниями тех, кто сидел на стуле. В конце обсуждения вновь следует попросить их оценить свое актуальное состояние в баллах.

После этого тренер может предложить членам группы обратиться к участникам-героям с любыми словами, выполнить любые действия. Тренер и группа обязательно должны поблагодарить главных персонажей игры, выразить восхищение ими и т. п.

Второй этап. Осознание сути этнических стереотипов и выработка стра­тегий совладания (coping-стратегий) с негативными этническими стереоти­пами и предубеждениями (предрассудками).

В ходе обсуждения участники должны осознать, что этнические сте­реотипы обладают необходимыми и полезными функциями, так как упро­щают и систематизируют сложную и неоднозначную информацию, получа­емую человеком из окружающей среды, и защищают ценности индивида и группы. Однако стереотипизация как грубый механизм межгруппового вос­приятия может выполнять негативную роль в процессе межличностного восприятия партнера по общению, так как стереотипы неизбежно активи­зируются в ситуации контакта с представителем другой культуры и могут служить основой для негативных установок — предубеждений.

Однако индивид может бороться с предубежденной реакцией на авто­матически активизирующиеся стереотипы, если он: 1) осведомлен о своей предубежденности; 2) мотивирован изменить свои убеждения исходя из ценностей равноправия, чувства вины, угрызений совести и т. п.; 3) владеет своими когнитивными ресурсами.

Для того чтобы перейти к выработке стратегий совладания с негатив­ными этническими стереотипами тренеру желательно задать вопрос снача­ла тем, кто сидел на «стуле», а потом — всем участникам тренинга: «Что вам лично помогало и что вообще может помочь человеку преодолеть негативное воздействие стереотипов и предубеждений?». Для того чтобы процесс обсуждения был более динамичным, возможно предварительно провести работу в подгруппах. Желательно формировать подгруппы таким образом, чтобы в каждой из них оказался человек, который на предыдущем этапе упражнения играл роль «объекта стереотипизации».

Прежде чем группы начнут работу, тренер рассказывает участникам, что coping-стратегии — это сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для ослабления влияния стресса. Они необходи­мы для того, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, в том числе ситуации, в которой человек является объектом пре­дубеждений и дискриминации, позволяя ему овладеть ею или изменить ее, ослабить или смягчить [Анциферова, 2001; Нартова-Бочавер, 1997]. Выделя­ются две группы coping-стратегий. Это, во-первых, стратегии совладания («принятие вызова» от реальности, интеллектуальная и эмоциональная про­работка негативного заряда, заключенного в стереотипах и предрассудках, и выход на новый, более высокий уровень личностного развития, предполага­ющий некоторые изменения межличностных отношений и поведения). И, во-вторых, это стратегии психологической защиты, которые обещают времен­ное облегчение эмоциональной тяжести, вызванной действием стереотипов, посредством «ухода» от проблемы, отрицания или переноса проблемы на «потом» или на кого-либо или что-либо другое. Обе эти группы стратегий могут оказаться эффективными в ситуациях «здесь и теперь», способство­вать преодолению негативного воздействия стереотипов и предрассудков. Важно понимать, что в долговременной перспективе необходимо стремить­ся сознательно овладеть стратегиями совладания, а не психологическими защитами.

В работе над данной проблемой важно выработать варианты coping-стратегий для людей, подвергающихся стереотипизации, и для людей, про­являющих предубежденность.

Метод работы: мастерская межкультурной коммуникации. Результаты:

♦  осознание участниками влияния этнических стереотипов и преду­беждений на их поведение в ситуациях межкультурного взаимодействия;

♦  развитие у участников навыков рефлексии своего поведения в усло­виях групповой дискриминации;

♦  осознание влияния активизации стереотипов и предубеждений на чувства и состояния «объектов стереотипизации»;

♦  развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии;

♦  выработка стратегий совладания с негативными этническими стерео­типами и предубеждениями.

После выработки в групповой дискуссии стратегий поведения в ситуа­циях актуализации негативных этнических стереотипов и предрассудков можно сделать групповое двигательное упражнение, требующее взаимодей­ствия участников.

После психогимнастического упражнения следует еще раз обратить внимание на эмоциональное состояние участников, особенно тех, кто был«объектом» стереотипизации в упражнении «Паутина предрассудков». При необходимости релаксации можно использовать медитативные техники.

II этап. Групповая дискриминация

Упражнение «Сочинение на заданную тему»

Содержание:

Участникам раздаются экземпляры текста — отрывка из сочинения Н. Цой (приложение 3).

В письменной или устной форме (в виде обсуждения) школьники отве­чают на вопросы к этому упражнению.

Обсуждение:

♦  Что вы почувствовали, выслушав (прочитав, если текст раздается) эту историю?

♦  Как Нелли поняла, что одноклассники отвергают ее?

♦  Как было бы лучше всего для Нелли отнестись к тому, что однокласс­ники ее третируют?

♦  Что, по вашему мнению, чувствовала Нелли, наблюдая, как насмеха­ются над другими детьми?

♦  Приведите, как минимум, два разных варианта возможного поведе­ния Нелли в ситуации, когда она видела, как одноклассники «клюют» дру­гих детей? Какой вариант лучше и почему?

♦  Как Нелли объяснила свою причастность к насмешкам над другими?

♦  Какие у нее были варианты поведения, когда ее позвали посмеяться над Аней Ивановой? Какой вариант лучше? Почему?

♦  Почему люди не всегда делают то, что они считают правильным?

С разных точек зрения Нелли в этой истории является жертвой, зрите­лем и преследователем.

А. Вспомните случай из вашей жизни, когда вы сами оказались жерт­вой, зрителем или преследователем.

Б. Опишите этот случай: что ему предшествовало, где это происходило, кто был участником этого события.

Примерный план изложения:

♦  Что вы сделали или сказали в этой ситуации?

♦  Как вы думаете, почему вы так поступили?

♦  Хотелось ли вам поступить по-другому? Что вас остановило?

♦  Что другие люди сделали или сказали в этой ситуации?

♦  Видите ли вы эту ситуацию по-другому сейчас, спустя какое-то время?

Главной целью обсуждения является выработка конструктивных стра­тегий поведения в ситуации дискриминации. В ходе группового обсуждения должны быть обозначены все предложенные стратегии и проанализированы возможные последствия реализации каждой из них. Именно по результатам анализа последствий и должен делаться вывод о предпочтении той или иной стратегии. Кроме того, в ходе групповой дискуссии могут обсуждаться воп­росы о причинах нетерпимости среди людей вообще и в детском коллективе в частности. Таким образом развивается способность участников к рефлек­сии собственного поведения и поведения других людей.

Метод работы: групповая дискуссия, автобиографический рассказ. Результаты:

♦  осознание того, какое поведение является дискриминирующим;

♦  формирование у подростков навыков рефлексии их участия в диск­риминации других;

♦  формирование эмпатии по отношению к «жертвам» дискриминирую­щего, отвергающего поведения;

♦  выработка стратегий совладания с дискриминирующим поведением;

♦  формирование модели позитивного, толерантного поведения по от­ношению к «изгоям».

После обсуждения итогов дня тренер переходит к заключительному упражнению.

Упражнение «Добрые слова»

Содержание:

Тренер говорит примерно следующее: «Человеческий язык включает много добрых и ласковых слов. Их знают все. Слышать их всегда приятно. Однако далеко не все люди употребляют эти слова. Одни стесняются, дру­гие не умеют. Вы часто говорите добрые слова своим близким, друзьям? Чтобы нести добро в мир, надо уметь эти слова произносить. Как сказал поэт: "Давайте говорить друг другу комплименты". Закроем глаза и подбе­рем ласковые, добрые слова для соседа слева. Кто придумал такие слова, откройте глаза. Когда все откроют глаза, я пойму, что у всех есть эти слова и смелость их произнести».

Тренер обращается к участнику (лучше к самой смелой девочке): «Таня, ты говоришь добрые слова соседу слева. Затем он повторяет эти слова с ме­стоимением "я". А потом адресует свои собственные слова своему соседу».

Тренеру важно удержаться от произнесения примерных слов, так как важно, чтобы дети сделали это сами.

В результате упражнение состоит из цепочки подобных высказываний:

— Коля, ты очень добрый и интересный человек!

.— Я — очень добрый и интересный человек. Ты, Маша, классная дев­чонка;

—Я — классная девчонка, а ты, Женя, солнышко!

—Я — солнышко, а ты, Анвар, настоящий друг и т. п. Упражнение заканчивается, когда последний участник говорит добрые

слова человеку, начавшему цепочку.

Результаты:

♦  развитие когнитивной и эмоциональной эмпатии;

♦  развитие умения выражать позитивные мысли и поддержку;

♦  моделирование позитивного поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Ритуал прощания.

ТЕМА 4 КУЛЬТУРНЫЙ АССИМИЛЯТОР

Цель: повышение этнокультурной компетентности и межкультурной сензитивности — развитие способности понимания жизненных ситуаций с точки зрения представителей чужого этноса, видения мира с позиции дру­гой культуры.

Задачи:

♦  осознание участниками неадекватности интерпретаций поведения людей из других культур через призму своей культуры;

♦  освоение изоморфных атрибуций, т. е. способов интерпретации пове­дения людей исходя из особенностей их собственной культуры;

♦  переживание участниками собственных эмоциональных реакций в обстоятельствах межэтнического взаимодействия и их корректировка;

♦  моделирование позитивного межгруппового поведения;

♦  формирование установок на толерантное поведение в инокультурной среде.

Разминка.

Знакомство с методом повышения межкультурной сензитивности — «Куль­турным ассимилятором»

Этнокультурный тренинг старшеклассников может включать констру­ирование участниками ситуаций реальных культурных ассимиляторов (гла­ва 5). Однако при обучении более младших детей эффективным может ока­заться только анализ созданных для конкретной программы тренинга или существующих культурных ассимиляторов (например, предназначенного для русско-кавказского взаимодействия (приложения к главе 5). При обучении монокультурной группы школьников со слабой этнической осведомленно­стью это — единственно возможный вариант.

При индивидуальном знакомстве с культурными ассимиляторами этот вариант представляет собой дидактическое обучение изоморфным атрибу­циям, связанное с осмыслением межкультурных различий. Но в поликуль­турной группе учащихся его можно использовать и для развития эмпатии и обогащения репертуара эмоциональных и поведенческих реакций, что мо­жет быть достигнуто при совместном анализе и демонстрации в виде сценок ситуаций культурных ассимиляторов представителями двух культур. Содержание:

Тренер делит группу на однородные по культурному составу подгруппы из 3—5 человек. Обучаемые получают задание проанализировать ситуации из культурных ассимиляторов, предназначенных для подготовки к межкуль­турному взаимодействию представителей культуры, носителями которой они являются. Они должны найти правильные объяснения поведения персона­жей исходя из особенностей «чужой» культуры, а затем подготовить несколько ситуаций в виде сценок для демонстрации их остальным подгруппам, состо­ящим из представителей другой культуры (других культур). Иногда возмож­но обучение представителей двух культур с помощью одних и тех же ситуаций, в которых «правильными» (изоморфными) рассматриваются разные объяснения поведения персонажей. В этом случае сначала каждая подгруп­па должна проинтерпретировать их с точки зрения «чужой» культуры, а за­тем на общегрупповом этапе работы все участники должны прийти к осоз­нанию того, насколько важно толерантное поведение в инокультурной среде, поскольку нет единственно верного объяснения межличностных конфлик­тов между представителями разных народов.

Метод работы: дидактическое обучение изоморфным атрибуциям, ат­рибутивный тренинг.

Результаты:

♦  Развитие межкультурной сензитивности;

♦  Освоение изоморфных атрибуций;

♦  Формирование установок на толерантное поведение.

I Ритуал прощания.

ТЕМА 5 МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ В ИГРАХ

Цели:

♦  развитие навыков конструктивного межкультурного диалога;

♦  формирование общей надэтнической идентичности (гражданской, региональной).

Разминка.

Упражнение «Чем мы похожи?»

Содержание:

Группа садится в круг. Тренер просит поднимать руки тех участников, кто утвердительно может ответить на заданный вопрос. Тренер задает воп­росы:

♦  Кто ходит в спортивные секции?

♦  Кто любит цветы?

♦  Кто когда-нибудь лежал в больнице?

♦  Кто любит мороженое?

♦  Кто любит читать, смотреть кино и т. п.?

♦  Кто когда-нибудь получал «двойку»?

♦  Кто боится мышей?

♦  У кого карие глаза?

♦  У кого светлые глаза?

♦  У кого два уха?

Обсуждение:

Важно обсудить с участниками множественность критериев сходства и различий между людьми, а также разнообразия оснований для объединения в группы.

Метод работы: психогимнастическое упражнение.

4.8. Оценка эффективности тренинга

Схема анализа тренинга включает в себя качественный и количествен­ный подходы. Для оценки эффектов тренинга качественными методами используется техника неструктурированного наблюдения и оценка программы участниками (сочетание шеринга с письменными анонимными ответами на вопросы: «Какие части программы были для вас наиболее эффективными интересными, полезными?», «Какие части программы были для вас менее полезны и интересны?», «Какие части программы вам бы хотелось изме­нить? Каким образом?»).

В качестве количественного метода применяется экспресс-методика ис­следования результатов тренинга межкультурного взаимодействия Н М Лебе­девой и . Предложенный вариант методики предназначен для русских участников тренинга русско-кавказского взаимодействия (прило­жение 4).

Методика состоит из шести основных блоков. Первый блок, посвящен­ный этнической идентичности участников тренинга, состоит из 4 шкал (16 вопросов, по 4 вопроса на шкалу), измеряющих следующие конструкты выраженность этнической идентичности, амбивалентность этнической иден­тичности, выраженность общероссийской идентичности, оптимизм относи­тельно будущего межэтнических отношений. Второй блок позволяет оце­нить тревожность, возникающую при взаимодействии с представителями «чужих» групп и связанный с ней субъективный уровень дискомфорта и неуверенности. Третий блок измеряет уровень эмпатии по отношению к пред­ставителям инокультурных групп, т. е. позволяет дать субъективную оценку тому, насколько человек умеет поставить себя на место представителя иной этнической группы, сопереживать ему. Четвертый блок, измеряющий отно­шение к представителям этноконтактной группы, позволяет оценить сте­пень уважения, симпатии, принятия представителей конкретной этничес кой группы. Пятый блок направлен на измерение готовности к взаимодействию с представителями иноэтнических групп в различных со циальных ситуациях. Шестой блок предназначен для субъективной оценки этнокультурной компетентности.

Наиболее простым, но необходимым для изучения эффектов тренинга с помощью данной методики является план с предварительным и итоговым тестированием ^экспериментальной дизайн), однако исследователь мо­жет выбрать для себя план, соответствующий целям исследования

При обработке данных используются методы непараметрической ста­тистики, поскольку все данные представлены в порядковых шкалах Для оценки достоверности сдвига показателей между предварительным и итого­вым тестированием рассчитывается критерий знаков G, предназначенный для установления общего направления сдвига исследуемого признака и расчет среднеарифметического.

Для поиска взаимосвязи между теми переменными, по которым на­блюдались достоверные изменения, используется корреляционный анализ с вычислением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, позволяющего оценить тесноту и направление корреляционной связи между двумя при­знаками [Сидоренко, 1996].

Задания

Задания построены в соответствии с темами тренинга. Они представляют собой подготовку тренера по всем пяти функциональным пластам — создание предметного содержания тренинга, выбор методов работы с информацией, управ­ление групповой динамикой, анализ индивидуально-личностных и культурно-специ­фичных особенностей участников, развитие личности тренера.

ТЕМА 1

ВВЕДЕНИЕ В ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ

ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.  Проанализируйте пласт групповой динамики тренинга. Выберите разминки для знакомства участников, начала тренинга и завершения1. (Уп­равление групповой динамикой.)

2.  Продумайте и сформулируйте правила, которые будут способство­вать созданию оптимальной информационно-мотивационной основы тре­нинга2. (Управление групповой динамикой.)

3.  Вспомните приветствия разных культур. Опишите их невербальный аспект. Подумайте, чем они отличаются от приветствий, принятых в вашей культуре. О каких особенностях культуры говорит принятое в ней привет­ствие? (Создание предметного содержания тренинга.)

ТЕМА 2

ЭТНИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА

И МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБЩЕНИЕ

1.  Выберите культуру, ценности которой вы хотите изучить. Составьте список из 10 пословиц, которые, по вашему мнению или по мнению экс­пертов изучаемой культуры, наиболее точно отражают ментальность носите­лей этой культуры. Проанализируйте, какие ценности лежат в основе этих пословиц. Какие ценности характерны именно для этой культуры, а какие являются общечеловеческими? (Создание предметного содержания тренинга.)

2.  Выберите народ, над особенностями ментальности которого вам бы хотелось поразмышлять. Представьте себе, что вам необходимо воссоздать скульптуру, которая расскажет всем о его национальном характере, героях, основных особенностях.

Как бы вы представили это в виде скульптуры? Создайте план-проект и на его основе расскажите 0 народе. (Создание предметного содержания тренинга.)

1 Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Лебедева, Стефаненко, Лунева, 2004; Психогимнастика в тренинге, 2000; Фопель, 1999.

1 Лебедева, Лунева, Стефаненко, 2004; Смид, 1999; Фопель, 1999.

ТЕМА 3

ЭТНИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ И ПРЕДУБЕЖДЕНИЯ

1. Изучите главы учебного пособия, посвященные этническим стереотипам и предубеждениям. Определите функции, свойства этнических стереотипов и причины возникновения предубеждений. С опорой на этот материал составьте мини-лекцию для занятия 3. Подготовьте примеры, опираясь на потребности и интересы школьников. (Создание предметного содержании тренинга.)

2. Проанализируйте ваш личный опыт. Какие coping-стратегии вы склонны использовать в своей жизни? Заполните таблицу, опираясь на ваши знания и собственный опыт. (Создание предметного содержания тренинга и развитие личности тренера.)

Coping-стратегии	Аудитория
люди, подвергающиеся стереотипизации	люди, использующие стереотипные высказывания
Стратегии совладания
Стратегии психологи­ческой защиты

http://www. antifa. *****/

http: //www. *****/

http://www. hro.0rg/actions/nazi/toler/7.htm

ht tp: //www. /

http://www. tolerance. ra/

http://www. tolerance. *****/coalition. html

http://www. tolerance. *****/

http://www.

http://www. /

Какие вопросы развития этнокультурной компетентности освещены на их страницах? Какие темы данной проблематики представляются вам цен­ными и значимыми после изучения контента сайтов? Какие идеи и новые упражнения вы можете добавить в предложенный тренинг развития этно­культурной компетентности? (Развитие личности тренера.)

ГЛАВА 5

КУЛЬТУРНЫЙ АССИМИЛЯТОР, ИЛИ ТЕХНИКА ПОВЫШЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СЕНЗИТИВНОСТИ

Для подготовки к межкультурному взаимодействию широкое рас­пространение во многих странах мира получили методики, назван­ные культурными ассимиляторами. Стоит заметить, что это не самое удачное наименование, так как обучаемых не побуждают отказываться от собственной культуры и стать похожими на членов другой груп­пы — ассимилироваться. Цель при использовании данного метода — научить человека смотреть на различные ситуации с точки зрения членов чужой группы, понимать их видение мира. Поэтому культур­ный ассимилятор называют также техникой повышения межкультур­ной сензитивности (Intercultural sensitizer) [Albert, 1983]. Стоит также прислушаться к предложению назвать данную техни­ку культурным интегратором.

Первые культурные ассимиляторы были разработаны в начале 60-х годов XX в. психологами университета штата Иллинойс под ру­ководством Г. Триандиса. Они предназначались для американских граждан, взаимодействующих с арабами, иранцами, греками, тайца-ми. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обрат­ной связью, позволяющем сделать его читателя активным участни­ком процесса обучения [Triandis, 1994]. Позднее стали использовать компьютерные варианты пособий, возможности мультимедийных тех­нологий.

Культурные ассимиляторы состоят из:

♦  описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персонажи из двух культур;

♦  четырех интерпретаций их поведения — каузальных атрибуций о наблюдаемом поведении;

♦  «обратной связи» — выделения «правильной» с точки зрения представителей чужой для обучаемых культуры интерпретации и ана­лиза ее особенностей.

Задача обучаемых — выбрать ту интерпретацию поведения персо­нажей каждой ситуации, которая соответствует точке зрения представи­телей чужой для них группы, т. е. выбрать изоморфную атрибуцию.

Сам по себе культурный ассимилятор является методом когни­тивного ориентирования, но часто используется как основа для про­граммы атрибутивного тренинга и даже считается наиболее разрабо­танной и получившей наибольшее признание техникой, используемой в этнокультурном тренинге [Brislin, Bhawuk, 1999]. В группах обсуж­даются и сравниваются результаты участников, проводятся ролевые Игры с использованием ситуаций культурного ассимилятора.

Хотя к настоящему времени в мире создано большое количество культурных ассимиляторов, они не могут получить широкого рас­пространения, поскольку предназначены для узкого круга лиц — для студентов-арабов в США, учителей, работающих с испаноязычными школьниками, и т. п. Но во многих случаях развивать межкультурную сензитивность приходится у не столь однородных групп: у учащихся полиэтничных школ современных мегаполисов, иностранных студен­тов из разных стран и т. п. Группа исследователей во главе с Р. Брис-лином задалась вопросом, возможно ли создание общекультурного ассимилятора, который бы помог людям эффективно общаться в любой чужой культуре [Brislin et al, 1986]. Опыт создания узко ориентиро­ванных культурных ассимиляторов и работа с различными тренинго-выми группами позволили им заключить, что такая задача разреши­ма, так как люди, попадающие в инокультурное окружение, проходят через сходные этапы адаптации и налаживания межличностных кон­тактов с местными жителями.

Поэтому исследователи выделили круг прототипных конфликт­ных ситуаций межличностного взаимодействия, причина которых лежит в различиях культур его участников. Все представленные ситу­ации были сгруппированы в три широкие рубрики в зависимости от того, какие проблемы психологического характера приводят к непо­ниманию между представителями разных культур:

♦  интенсивные эмоциональные реакции (тревожность; несбывши­еся ожидания; ощущение недостатка эмоциональной поддержки со стороны представителей «чужой» культуры; неопределенность отно­шений с ними; борьба с собственными предубеждениями и этноцен­тризмом);

♦  отсутствие сферы знаний, важных для понимания межкультур­ных различий (таких как социальные установки на труд и собствен­ность; пространственно-временная организация общения; индиви­дуализм/коллективизм; ритуалы и суеверия; ролевые структуры; иерархические структуры — классовые и статусные; личностные и социальные ценности);

♦ когнитивные процессы и явления, лежащие в основе межгруппоых различий (категоризация; дифференциация; этноцентризм; каузальная атрибуция; стиль приобретения знаний).

Хотя созданный Брислином и его коллегами культурный асси­милятор универсальным является прежде всего для американцев, в настоящее время он применяется и в других англоязычных странах, где неоднократно проводилась проверка его эффективности. Так, в Новой Зеландии при сравнении иностранных студентов, использо­вавших культурный ассимилятор, с теми, кто получил обычный учеб­ник по ориентации в этой стране, выяснилось, что первые лучше разбирались в процессах межгруппового взаимодействия и адапта­ции к «чужой» культуре, что помогало им более эффективно приме­нять свои знания при общении с местными жителями. Об их более успешной адаптации свидетельствуют также результаты теста при­способления к культурному шоку [Cushner, 1989].

Еще один подход к разработке культурных ассимиляторов состо­ит в использовании той или иной концепции межкультурных разли­чий. Так, был сконструирован культурный ассимилятор, основанный на концепции индивидуализма/коллективизма Г. Триандиса [Bhawuk, Brislin, 2000]. Представитель европейской индивидуалистической культуры в процессе работы с ситуациями данного ассимилятора должен, в частности, осознать, что:

♦ поведение членов восточных коллективистских культур в боль­шей степени отражает групповые нормы, чем индивидуальные уста­новки;

♦ отношения между родителями и детьми на Востоке почти свя­щенны;

♦ во многих странах Востока принято проявлять скромность при публичной оценке собственных достижений;

♦ там принято дарить подарки в тех случаях, когда в Европе платят деньги.

Предполагается, что индивид, прошедший обучение с помощью этого ассимилятора, становится «экспертом» по проблемам индиви­дуализма и коллективизма. Приобретая теоретические знания о меж­культурных различиях, релевантные широкому кругу ситуаций взаи­модействия с представителями «чужой» культуры, он осознанно их систематизирует и использует для решения встающих перед ним проблем.

Многолетнее использование культурных ассимиляторов — куль­турно-специфичных, универсального и основанных на теоретичес­ких концепциях — подтвердило, что они являются эффективным способом оптимизации межкультурного взаимодействия, так как помогают:

♦  сформировать изоморфные атрибуции и с их помощью лучше понять представителей других культур;

♦  ослабить использование негативных стереотипов;

♦  заменить упрощенное понимание чужой культуры более диф­ференцированным ;

♦  повысить удовлетворение от общения с представителями чу­жой культуры;

♦  лучше адаптироваться к повседневным стрессам в новой куль­турной среде.

Задания

1. Ознакомление с методом «Культурный ассимилятор»

После ознакомления с основами метода проанализируйте ситуации из существующих культурных ассимиляторов, лучше всего — из ассимилято­ров, предназначенных для подготовки к межкультурному взаимодействию представителей культуры, носителями которой являются студенты группы (приложения 1-2). Группе необходимо найти изоморфные атрибуции — правильные объяснения поведения персонажей исходя из особенностей

«чужой» культуры.

Как показывает опыт, студенты, воспитывающиеся в поликультурной среде, достаточно часто интуитивно выбирают правильные интерпретации, однако объяснить поведение персонажей ситуаций бывает трудно из-за недостаточной осведомленности об особенностях «чужой» для них культу­ры. Поэтому внимание следует обратить на необходимость развернутого объяснения, интерпретации «правильной» для той или иной культуры. Осо­бый интерес представляет анализ ситуаций, с помощью которых возможно обучение представителей двух культур, но в которых «правильными» (изо­морфными) оказываются разные объяснения поведения персонажей.

2. Конструирование ситуаций для культурного ассимилятора в подгруппах

Разделите группу на подгруппы из 3—5 человек. Оптимально, чтобы это были гетерогенные по культурному составу группы, например состоящие из русских и иностранцев или представителей разных народов России. Под­группам необходимо сконструировать ситуации конфликтного взаимодей­ствия для двух культурных ассимиляторов, предназначенных для обучения представителей культур, к которым принадлежат участники (по одной, две и более). В тех редких случаях, когда речь идет о моноэтнических студен­ческих группах, члены подгрупп могут вспомнить случаи взаимодействия с представителями других народов, например во время совместного прожива­ния с ними в общежитии или в заграничных поездках. Конструируя ситуа­ции ассимиляторов, соблюдайте все необходимые этапы.

1. Подбор ситуаций

Во всех культурных ассимиляторах информация подбирается так, что­бы представить ситуации, в которых проявляются либо ярко выраженные, либо наиболее значимые, ключевые различия между культурами. Идеальной можно считать ситуацию, во-первых, описывающую часто встречающийся слу­чай взаимодействия членов двух культур, во-вторых, такую, которую предста­вители группы часто находят конфликтной или которую они чаще всего непра­вильно интерпретируют, в-третьих, позволяющую получить важные знания о чужой культуре.

При подборе ситуаций учитывайте взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, ритуалы и суеверия, особенности невербального пове­дения — жесты, контакт глаз, пространственно-временная организация общения и др.

В практике работы исследовательских коллективов примеры потенци­ально конфликтных ситуаций могут быть взяты из этнографической и исто­рической литературы, прессы, наблюдений самих разработчиков. Исполь­зуйте метод незаконченных предложений — в этом случае респондентов просят сформулировать возможные причины и последствия событий. Про­водите также интервью с использованием методики «критического инци­дента», в ходе которых респондентов, побывавших или находящихся в ино-культурном окружении, просят вспомнить события, когда произошло что-то, что резко — в позитивную или негативную сторону — изменило их мнение о представителях другой культуры.

2. Построение эпизодов

Так как вся полученная на первом этапе информация — это лишь сы­рой материал, необходимо решить еще две задачи: во-первых, идентифици­ровать и извлечь всю полезную информацию, во-вторых, внести в нее по­правки с учетом мнений экспертов — знатоков двух культур. Идеальным является случай, когда имеются эксперты, хорошо знакомые с обеими куль­турами одновременно. После получения «обратной связи» от экспертов необходимо выстроить абсолютно конкретные эпизоды, в которых действу­ют персонажи, имеющие имена и фамилии, что привносит в ассимилятор дух «настоящей жизни».

3. Выделение атрибуций

На этом этапе выделите различные интерпретации поведения персона­жей ситуаций: подберите ряд вопросов об их поведении, эмоциональных и когнитивных реакциях и т. п. В разных ситуациях акцент делается на разных их аспектах, но можно предложить и разнохарактерные вопросы, касающи­еся одной ситуации. Атрибуции могут быть выявлены различными путя­ми — либо с опорой на мнение нескольких знающих экспертов, либо при проведении широкого опроса представителей обеих культур.

4. Отбор атрибуций

Наиболее сложные задачи встают перед создателями культурного асси­милятора именно на этапе комплектации набора альтернативных объясне­ний — атрибуций.

Если ассимилятор предназначен для подготовки представителей куль­туры А к взаимодействию с представителями культуры Б, то необходимо подобрать — с помощью экспертов, принадлежащих к двум культурам, — три интерпретации поведения персонажей, среди которых оказываются как вероятные с точки зрения членов культуры А, так и мало используемые в обеих культурах, и одну интерпретацию, которую чаще всего используют при объяснении ситуации представители культуры Б.

Например, экспертам можно предложить оценить степень правильно­сти ответов по семибалльной шкале — от «Я уверен, что это правильный ответ» до «Я уверен, что это неправильный ответ». Другой вариант — про­ведение отбора атрибуций, наиболее часто упоминавшихся респондентами — членами каждой этнической группы с последующим отбрасыванием тех из них, к которым оказались благосклонны представители обеих групп. И лишь на этой основе проводится верификация атрибуций опытными экспертами.

В ряде случаев возможно обучение представителей двух культур с помощью одних и тех же ситуаций, в которых в качестве «правильных» (изоморфных) рассматриваются разные объяснения поведения персона­жей.

5. Комплектация «культурного ассимилятора»

Каждому эпизоду обычно отводится 5—6 страниц. На первой описыва­ется сама ситуация, на второй задается вопрос и даются четыре варианта ответов (иногда ситуация и набор альтернатив размещаются на одной стра­нице). На четырех страницах даются разъяснения. Так как члены культуры А обучаются понимать культуру Б, лишь ответы, характерные для членов культуры Б, считаются правильными. Если обучаемый выбирает неправиль­ный ответ, ему необходимо вернуться к ситуации еще раз и выбрать другое объяснение поведения персонажей. При выборе правильного ответа участ­никам подробно описываются особенности культуры, в соответствии с ко­торыми они действовали.

На общегрупповом этапе работы члены каждой подгруппы должны представить сконструированные ими ситуации, а остальные участники — выступить в качестве экспертов. Проведите разбор типичных ошибок. Так, недопустимо включение в набор атрибуций объяснений, способных ак­тивизировать предубеждения, типа: «X поступил так, потому что он не любит всех представителей народа Y». Не должно быть и объяснений типа: «X поступил в соответствии с традициями своей культуры», так как в ситуации межкультурного обучения они воспринимаются как однознач­но правильные и не способствуют самостоятельным поискам изоморф­ных атрибуций.

3.  Создание ситуаций культурного ассимилятора

4. 

Домашнее задание — сконструировать по одной ситуации культурною ассимилятора. Наилучший результат достигается, если все участники созда­ют единый ассимилятор, предназначенный для обучения представителей определенной культуры. Например, на факультете психологии МГУ, где много китайских учащихся и нет проблем с экспертами, студенты сконструирова­ли ситуации для обучения россиян, взаимодействующих с представителями китайской культуры. Другой, актуальный в наши дни, вариант - создание ассимилятора русско-кавказского взаимодействияНа заключительном занятии после отчета каждого члена группы, выбери­те лучшие ситуации, которые могут быть проиграны в театрализованной фор­ме. Задача — создание «спектакля» в нескольких действиях со сквозными персо­нажами, с использованием элементов костюмов и декораций (приложение 1).

Приложение I «Кавказские похождения, или Два дня из жизни Ивана Ивановича»

(культурный ассимилятор для обучения русских участников русско-кавказского взаимодействия)'

Иван Иванович Иванов, специалист в области этнопсихологии, был приглашен на Северный Кавказ, в университет города N для чтения курса лекций по психологии этнической толерантности. На вокзале Ивана Ива­новича встретил его университетский друг Барасби Хачимович и сразу же пригласил на свадьбу своего младшего брата, которая должна была состо­яться на следующий день. Вот что произошло с нашим героем в последую­щие два дня.

Ситуация 1. Инцидент в автобусе

Утром Барасби и Иван вместе с другими гостями собрались около ав­тобуса, чтобы ехать в селение, где должна была состояться свадьба. Барасби предложил Ивану сесть на переднее сиденье, а сам отошел, чтобы решить какие-то вопросы по организации торжества. Так как автобус стал быстро заполняться гостями, наш герой занял соседнее место для своего друга. Через некоторое время в автобус вошел почтенный старец в большой папахе и собрался сесть рядом с Иваном, но тот вежливо сообщил ему, что место занято. Несмотря на это, кавказец не отходил, и Иван вынужден был еще раз попытаться объяснить ему, что место занято, и указать на множество свободных мест сзади. В это время в автобус вошел Барасби, поспешил к пожилому человеку, помог ему сесть на выбранное место и долго перед ним извинялся. Иван был в недоумении, всю дорогу его терзало неприятное ощу­щение, что он сделал что-то не так.

Как вы думаете, как Барасби Хачимович объяснил случившееся Ивану Ивановичу? Выберите подходящий, по вашему мнению, ответ.

1. Почтенный старец занял это место раньше, поэтому так настойчиво пытался сесть на него.

2.  Почтенный старец не владел русским языком, поэтому он не понял Ивана, решив, что тот хочет уступить ему свое место.

3.  Почтенный старец не хотел сидеть рядом с «чужаком» и надеялся, что вынудит его перейти в глубь автобуса, сев на занятое для Барасби место.

4.  Почтенный старец действовал исходя из принципов, сложившихся в течение всей его жизни.

Вы выбрали объяснение № 1. Северный Кавказ славится многообразием обычаев и традиций, но обычая дружеской потасовки с гостем просто не существует. Выберите другой вариант ответа.

Вы выбрали объяснение № 2. Гостей не могло оскорбить пение Ивана, так как он обладает неплохими вокальными данными, а песенка была совершен­но безобидной. Данный ответ не является правильным объяснением.

Вы выбрали объяснение № 3. Это самый подходящий ответ. Иван дей­ствительно помешал общению гостей. В культурах Северного Кавказа не­вербальные аспекты общения, в том числе правила организации простран­ства общения (проксемического поведения), являются весьма значимыми. Пройдя между разговаривающими мужчинами, да еще использовав исклю­чаемую в социальных ситуациях форму телесного контакта — похлопыва­ние по плечу, наш герой грубо нарушил личное пространство общающихся, прервал их диалог. Жителей Северного Кавказа несоблюдение необходимых стандартов учтивости (даже по незнанию) обычно настораживает, вызывает у них чувства неприязни и антипатии.

Вы выбрали объяснение № 4. Жители Северного Кавказа трепетно отно­сятся к культуре пития спиртных напитков, особенно за праздничным сто­лом. Они не склонны напиваться и приставать к окружающим. Найдите правильное объяснение ситуации.

Ситуация 4. Толерантность и пакет с мусором

Ночь Иван провел беспокойно, ворочаясь и переживая по поводу слу­чившегося. К счастью, утром к нему в гостиницу пришел Барасби. Иван сообщил ему, что должен существенно доработать свою теорию межэтни­ческих контактов, так как выяснилось, что она не совсем соответствует практике. Поэтому он вынужден отложить чтение лекций по психологии этнической толерантности и срочно вернуться в Москву. Он попросил Ба­расби проводить его вечером на вокзал, а затем они отметили столь неожи­данное расставание «чем Бог послал». Когда Барасби собрался уходить до­мой, наш герой попросил его по пути выбросить на помойку то, что осталось от их трапезы. Вручив Барасби пакет с мусором, Иван попрощался и благо­получно захлопнул за ним дверь номера.

Но на вокзал Барасби не пришел, чем несказанно удивил Ивана. Как вы думаете, в чем причина столь невежливого поведения Барасби?

1.  На Северном Кавказе не принято видеться с дорогим гостем непос­редственно перед его отъездом, так как это плохая примета.

2.  Барасби опоздал на вокзал, перепутав время отправления поезда.

3.  Иван нарушил правила гостеприимства.

4.  Вечером Барасби должен был быть на продолжении свадебных тор­жеств, но чтобы не обижать Ивана, он не отклонил просьбу о проводах прямо.