, Тягунова культуры адаптивного тестирования. – M.: Национальный институт бизнеса, 2003. – 370c (стр. 6 )

Не имея возможности структурировать на вербальном уровне сами смысловые обра­зования, когда устанавливается исходный УУД индивида, личность может осуществить сравнение альтернативных уровней-интервалов обученности как «кандидатов» в собст­венные ценности. За изменениями личностных предпочтений можно видеть и изменения личностных ценностей. Актуализация позиции по осознанию собственного уровня обу­ченности возможна в ходе проведения содержательных и логичных тестовых испыта­ний. Статистика объектов нечисловой природы и интервальная статистика представляют собой частные случаи реализации идей устойчивости процедур адаптации и шкалирования. Трактовка личностных смыслов и ценностей, осуществляемых в объектно-квазисубъектном и субъектно-квазисубъектном взаимодействиях планов личностных отношений, расширила процесс реализации исходного и реального УУД респондентов, включив в него коммуникации с тестирующей программой на двух этапах КАТ. В коммуникации важна роль социальных эффектов субъектов с близкими УУД. Сре­зы групповых предпочтений, построенные по индивидуальным отношениям к конкрет­ным тестовым суждениям, могут оказаться полезными для осознания личностных цен­ностей и послужить ориентиром для модификации содержания этих ПДТЗ. Проверка указанной эмпирической гипотезы будет тогда служить основанием для принятия реше­ния о внесении изменений в качество KCT3. Индивидуальный выбор позиции на этапе рациональной аттестации обеспечивается содержательным выбором личностно ориенти­рованного ПДТ, когда цели познания действительной степени обученности ограничены тестирующими воздействиями, приближающимися по мере трудности к значению соот­ветствующего латентного параметра обученности.

В тестометрии процесс управления тестовыми испытаниями направлен, во-первых, на приспособление меры трудности ЭФТК к характеру выводов респондентов, а, во-вторых, он нацелен на установление оценки поведения тестируемых. Исходными усло­виями и требованиями ПДТЗ обусловлены необходимость формирования тестируемым заключения – потенциальной возможности образования им истинного утверждения. Тре­бование ЭФТК (событие-причина) обязательно влечет за собой необходимость вывода (явления-следствия). К обогащению простой схемы тестовых испытаний с фиксирован­ной категорией трудности ПДТЗ привел путь уяснения неоднородного состава элемен­тов духовной культуры, когда в БТЗ хранятся и извлекаются задания разной меры труд­ности. Связь между требованиями ПДТЗ и заключениями на них тестируемых носят ве­роятностный характер, когда допускаются альтернативные оценки. При этом вид траек­тории поведения тестируемого зависит от сочетания обстоятельств, не поддающихся априорному учету характера его заключений и условий учебной среды. Таким образом, неопределенное событие (значение оценки) наступает как результат воздействия неко­торых из неопределенно большого числа разнообразных и в точности неизвестных при­чин.

Нами изучается случай, когда требуется управлять поведением телеологических объектов с априорно не полностью известными последствиями управленческих реше­ний. Исходно заданы лишь некоторые, по большей части качественные атрибуты эле­ментов эмпирической системы. Экзогенная информация, таким образом, выделяет неко­торые объекты, принадлежащие различным классам по степени обученности. Задача со­стоит в построении механизма управления (адаптации и оценки), по возможности наи­более эффективного, позволяющего достичь этой цели применительно к каждому целе­устремленному объекту нечисловой природы. Накапливая поступившую в ходе взаимо­действия с тестируемым информацию о качестве заключений на требования ПДТЗ, тес­тирующая система строит дидактическую модель объекта – его образ. Наличие адаптив­ной тестирующей программы позволяет эмпирической системе КАТ активно строить свое поведение и осуществлять его в процессе формирования КФТ к качеству выводов конкретного индивида.

Формирование оценки происходит не хаотично. Возможность ее значения, хотя и не жестко, не однозначно, но закономерно связано с совокупностью всех обстоятельств, при наличии которых наступает заданный результат. Главным компонентом этого при­чинного основания является состояние обученности объекта нечисловой природы, его мотивация к установлению собственного (потенциального) уровня достижений. В этом смысле культурная революция оценки подразумевает единство количественных и каче­ственных изменений УУД тестируемых в пределах основного качества. Здесь уместно привести слова , который в 1877 году писал: «Знания, относящиеся к количественной стороне химических превращений, далеко опередили изучение качест­венных отношений. Связь этих двух сторон, по нашему мнению, составит нить, должен­ствующую вывести химию из лабиринта современного, уже значительного, но отчасти одностороннего запаса данных. Такая связь лежит в основе той системы элементов, ко­торой подчинено все мое изложение».

Культурологический подход позволяет глубже вникнуть в существо оценки УУД це­леустремленных объектов, как процесса, позволяющего человеку познавать количест­венную и качественную стороны окружающей его действительности и в соответствии с полученными результатами целенаправленно вести свою деятельность, установить фак­торы и условия компьютерных тестовых испытаний. Процедура определения оценки достижений в культурном пространстве КАТ осуществляется при наличии и взаимодей­ствии пяти необходимых факторов:

·  телеологического объекта, поведение которого требуется определить с задан­ной степенью верности;

·  субъекта проверки, т. е. лица, обеспечивающего процесс КАТ и интерпретацию результатов тестирования;

·  квазисубъекта – компьютерной программы, посредством которой субъект про­изводит установление УУД целеустремленного объекта;

·  метода шкалирования, т. е. совокупности и характера тех действий, из которых складывается процесс определения оценки;

·  учебной среды, в которой происходит процесс научных наблюдений за качест­вом заключений тестируемых.

Конкретное содержание этих факторов в каждом отдельном случае KT определяет то, что называют условиями проверки. В культурном пространстве КАТ условия проверок регулируются нормативной системой культуры – специальными правилами, стандартами, наставлениями и инструкциями, в которых приводятся требования и показатели качества по всем факторам управления (адаптации и оценок).

С условиями проверок тесно связано понятие верности оценок, которая зависит не от единичного случайного явления, каким является факт уклонения данного результата оценки УУД от действительного значения степени обученности тестируемого; она опре­деляется суммарным влиянием неопределенностей всех факторов процесса КАТ. Отсюда следует, что решение вопроса о верности результатов тестовых испытаний сводится к уме­нию анализировать и сравнивать условия процедуры компьютерного тестирования, в ко­торых была получена соответствующая оценка УУД целеустремленного объекта.

Под одинаковыми условиями проведения КАТ будем понимать такие условия, при которых:

·  оценивались поведенческие объекты по одним и тем же значениям признака, причем в течение сеанса тестирования степень обученности респондентов оста­валась неизменной;

·  субъекты проверок обладали одинаковой квалификацией;

·  инструментальные средства КАТ и БТЗ были одинаковы по качеству;

·  применялся один и тот же метод шкалирования;

·  культурные нормы понимались и применялись участниками пространства тес­тирования одинаково;

·  состояние учебной среды в течение сеанса КАТ оставалось неизменным.

Заметим, что одинаковыми условиями считаются проверки, когда они соблюдаются в едином комплексе факторов.

Каждый фактор проверок является источником элементарных ошибок, суммарное действие которых порождает общую неопределенность результата оценки. В соответствии с тем или иным фактором проверки различают элементарные неопределенности:

·  поведения телеологического объекта;

·  выносимые субъектами в процессе интерпретации результатов КАТ;

·  выбора алгоритма управления процессом адаптивного тестирования и установ­ления качественных показателей образцов ПДТЗ, хранящихся в БТЗ;

·  качественного обоснования алгоритма шкалирования;

·  нечеткого использования положений нормативной системы культуры;

·  учебной среды, когда в течение сеанса тестовых испытаний необоснованно изменяются показатели образцовых ПДТЗ или нарушается регламент проведе­ния КАТ.

Результат оценки УУД содержит не по одной элементарной неопределенности из пе­речисленных видов; его интегральная неопределенность порождается большим количест­вом каждой из этих видов элементарных ошибок. Не следует думать, что под термином «элементарная неопределенность» понимаются неделимые первоначальные ошибки. Этот термин подчеркивает, с одной стороны, сложность полной неопределенности резуль­тата проверки, а с другой, акцентирует внимание проектантов на связи этой интегральной характеристики с отдельными факторами проверок. В действительности же элементарные неопределенности следует изучать как сложные ошибки, порождаемые суммарным дейст­вием целого ряда причин.

Культура коммуникаций тестируемого с БТЗ характеризует сложное диалектической единство противоположностей – воздействия тестовых заданий различного смысла и меры трудности, реализации адекватной схемы поведения тестируемого, отвечающей как ре­альной ситуации, так и внутренним целям и потребностям.

В контексте изложенного процесс управления поведением объекта нечисловой приро­ды может быть объективно оценен лишь при условии развертывания своего содержания. Этот культурный ренессанс – возрождение ранее утраченных личностных ценностей, расширение и обогащение меры свободы позиционеров в культурном пространстве адап­тивного тестирования. Достоинство нового подхода к адаптации и оценке состоит в том, что предпосылки и базис ее установления являются иными, более зрелыми. Новая кон­цепция теории КАТ состоит в восхождении от выделения поведения однородных по сте­пени обученности объектов нечисловой природы к их свободной и четкой индивидуали­зации.

Испытание на «прочность» культурологического подхода к описанию пространства КАТ возможно лишь при условии выработки совокупности методологических принципов, обусловленных рациональной деятельностью участников комплекса и синтезирующих по­тенциал культурного знания.

III. ПРОГРАММНО-ДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

История установления параметров личности с точки зрения культуры рассматривается как диалектический процесс становления, обновления и восхождения по спирали на более высокие ступени развития науки о методах и средствах измерений, их единстве и спосо­бах достижения заданной точности. В настоящее время продолжается важный период в становлении стандартизированной компьютерной дидактической оценки (СКДО) па­раметра личности, который связан с применением для этой цели тестометрических проце­дур – классификации образов и рациональной аттестации испытуемых. Одной из форм классификации или аттестации респондентов (учащихся, студентов, специалистов) явля­ется тестирование – научно-оптимизационная процедура, позволяющая объективно уста­новить с заданной верностью степень обученности (знаний, интеллектуальных умений и практических навыков) каждого конкретного объекта нечисловой природы.

Системообразующее начало культуры определения состояния обученности личности составляет ее ядро, объединяющее пути создания инструментальных средств, выбора по­казателей и критериев качества результатов оценивания достижений тестируемого, разра­ботки и применения стандартов и правил, определяющих нормы деятельности участников процесса компьютерных тестовых проверок и регулирования процесса обучения. Это ядро делает культуру тестовых проверок системой с наследственностью, обеспечивает с помо­щью зафиксированных в языках и нормах деятельности трансляцию из поколения в поко­ление достижений цивилизационно-культурных структур и знаний, накопленных в облас­ти теории и практики тестовых испытаний.

Отражение фрагмента учебного материала в содержание ПДТЗ представляет собой не просто субъективное состояние психики и знаний разработчика, а обладающие объектив­ным смыслом и самостоятельным значением единицы знания. В структурированном БТЗ смысл и значение каждого ЭФТК зафиксировано и может быть предъявлено тем или иным способом тестируемому. Создание и совершенствование инструментальной среды тести­рования следует здесь рассматривать как возрастание роли высоких технологий в области совершенствования культуры тестовых проверок.

Возникает вопрос: не является ли эмпирический подход конкретного разработчика KCT3 известным образом организованное, направленное, оснащенное специальным инст­рументом чувственное знание? Отвечая на него, следует прежде всего вычленить из чув­ственного знания обыденный опыт, которым в большей или меньшей степени распола­гают преподаватели, независимо от своего образования и профессии. Это, главным обра­зом, личные знания и навыки, которые, хотя и усваивают в некоторой степени общезна­чимое опытное знание, но в значительной мере сохраняют индивидуальные, субъективные черты. Этот опыт создания KCT3 формируется в значительной степени стихийно, по­скольку разработчик общается с другими позиционерами, узнает о некоторых качествен­ных атрибутах профессиональных КФТ.

Одним из важнейших элементов личного опыта являются представления каждого раз­работчика ПДТЗ о поведении тестируемых. Какие-то (мало исследованные) психические механизмы вызывают в сознании преподавателя поведение телеологических объектов с различными степенями обученности. Поэтому обыденного опыта разработчика для созда­ния качественного БТЗ в конкретной области знания недостаточно. Чтобы преодолеть эту неизбежную ограниченность, необходимо обладать специализированным знанием мето­дов тестологии, перейти от обыденного мышления к эмпирическому познанию. Такое стремление формируется в процессе исторического становления мировоззренческой ус­тановки, заключающей в себе высокую оценку познавательного значения личного опыта. Но этого еще недостаточно: необходимо научиться вести систематизированные наблю­дения за качеством заключений тестируемых и улавливать в них некоторые регулярности.

Следовательно, эмпирическое естествознание, основанное на систематически органи­зованных научных наблюдениях, экспериментах и обобщениях, – эпистемологический фе­номен, чуждый обыденному мировоззрению. Его исследовательская программа – духов­ная компонента культуры логичного (правдоподобного, содержательного, гипотетическо­го) мышления. Нетривиальный характер этого методологического императива сформиро­ван Рене Декартом: «делать всюду настолько полные перечни и такие общие обзоры, что­бы быть уверенным, что ничего не пропущено» (Рассуждение о методе M.1953) . Эмпири­ческое исследование в этом смысле является основой построения системы методологи­ческих правил конструирования тестовых материалов.

Генезис эмпирического познания основан на наблюдении, описании и эксперименте, поскольку это компоненты образуют систематическое знание, внутренне связанное с оп­ределенными мировоззренческими и методологическими позициями. Исследователь – эм­пирик не просто наблюдает, описывает знания в области методологии создания тестовых материалов и оценки их качества; он выделяет то, что считает существенным, вычленяет регулярное, обобщает и классифицирует.

Часть теории КАТ (тестологии и тестометрии), занимающаяся эмпирическими иссле­дованиями, относится к индуктивной науке. Это отнесение не является вполне удовлетво­рительным определением методологии адаптивного тестирования, но оно в значительной степени фиксирует ее существенные атрибуты.

Индуктивный метод познания справедливо полагает, что основанием для логических или логичных (правдоподобных) выводов могут быть не только общие посылки, но и фак­ты, которым следует придавать первостепенное значение. Безусловно, что всеобщность индуктивных заключений вследствие неизбежной неполноты данных наблюдения не мо­жет быть полностью обоснована и общепризнанна. Однако общезначимость методологи­ческих правил конструировать ПДТЗ из различных областей знаний является бесспорной.

Основное содержание этого раздела направлено на углубленное изложение культуры создания программно-дидактических тестовых заданий (ПДТЗ) Авторы убеждены, что культура конструирования ЭФТК, как высшее проявление человеческой и профессио­нальной компетенции тестологов, определяет логос – содержание и технологию СКДО УУД объектов нечисловой природы.

Культура мышления проектантов ПДТЗ включает в себя совокупность эмпирических и теоретических знаний, связанных с разработкой компьютерных тестов, учитывающих требования международных стандартов по тестированию и возможности инструменталь­ных средств проведения тестовых проверок.

Эта часть книги может служить как учебным, так и справочным пособием. Для облег­чения ее применения авторы уточнили и несколько модернизировали ряд понятий и пра­вил, изложенных в [10] так, чтобы они соответствовали культурологическому подходу к концепции компьютерного адаптивного тестирования (КАТ). При отборе представлен­ных в книге терминов и конкретных форм представления ПДТЗ – элементарных фено­менов тестовой культуры (ЭФТК) – предпочтение отдается тем, строение которых мож­но легко усвоить в рамках содержания книги, и тем, которые можно использовать в учеб­ных дисциплинах гуманитарного, естественнонаучного и математического профиля. Ко­нечно, приведенные примеры и термины отражают авторские предпочтения, но, тем не менее, позволяют читателю применять правила для конструирования содержания ПДТЗ и стандартные формы их представления.

Соответствующие навыки проектирования баз ПДТЗ и формирования на их основе программно-дидактических тестов (ПДТ) приходят с опытом; кроме того, здесь требу­ются определенная подготовка и умение выявлять и учитывать специфические атрибуты, предъявляемые к качеству культурных форм тестов (КФТ) — ПДТ.

ПДТЗ – это изобретения, которые очень часто оказываются мало похожими друг на друга по структуре. В результате долгое время считалось, что систематизированную ме­тодику проектирования ЭФТК построить нельзя. Однако последние годы показали, что это мнение ошибочно – большинство культурных форм представления ПДТЗ обладает ря­дом общих свойств, что позволяет выработать единый подход к их конструированию и сделать задания легко узнаваемыми по форме их представления для тестируемых.

Создание ЭФТК основывается на правдоподобных рассуждениях, в которых цен­тральное место занимают умозаключения в виде суждений. Семантика термина «прав­доподобный» восходит к древнегреческому понятию «логистика» и вбирает в себя куль­туру рассуждений и вычислений, сообразуясь со здравым смыслом разработчиков про­блемных тестовых ситуаций. Подобный подход к содержательным рассуждениям мы на­ходим у Д. Пойа и Л. Фейербаха (). Последний утверждал, что для решения во­проса об истинности или ложности умозаключения нужно исходить из «согласия всех лю­дей с данным суждением».

Овладение проектантами тестовых материалов основами культуры логичного мышле­ния дает им ориентир в создании качественных программно-дидактических тестов, позво­ляет выработать навыки реализации проблемных тестовых ситуаций в соответствии с тре­бованиями методологических правил и рекомендациями международных стандартов IMS.

Применение гипотетических правил и стандартных форм представления ЭФТК в практической деятельности позволяет выражать корректно тестовые ситуации и проекти­ровать КФТ с заданной степенью валидности. Эти правила и стандарты, показывающие, как на основе данных знаний осуществлять конструирование тестовых материалов, назы­ваются культурными нормами деятельности.

Содержательные правила не обладают свойством категоричности и их применение за­висит от знания и конкретного смысла суждений, из которых разработчик должен полу­чить другие суждения. Следовательно, правдоподобные правила неформальны.

На логичные формулировки методологических правил разработки ЭФТК и КФТ необ­ходимо смотреть не как на определения, а, скорее, как на предматематические суждения. Тот факт, что подобные соображения А. Черча (1936), А. Тьюринга () и A. A. Маркова () к вычислимости и сложности понятия «алгоритм» не опровергнуты до сих пор, является серьезным подтверждением возможности выдвигаемых авторами ги­потез о применении культуры логичного и логического мышления в процессе конструи­рования тестовых суждений и тестов в целом.

Напомним, что при построении статистических моделей экспериментального мате­риала в различных областях знаний используют аппарат дисперсионного анализа, кото­рый также основан на гипотетических допущениях о случайных величинах и параметрах. Являясь одной из ветвей интенсивного развития теории оценки величин нефизической природы, методы интервальной статистики и кластерного анализа в большинстве своем также являются не более, чем правдоподобными алгоритмами, используемыми для груп­пировки тестируемых по сходным (близким) для них уровням учебных достижений.

Установив систему логически и логично цельных правил культурной деятельности разработчиков ЭФТК на основании выдвигаемых в этой книге гипотез (некоторые из ко­торых могут быть отвергнуты, если не оправдают себя в процессе практической деятель­ности), на следующем этапе развития тестологии мы, вероятно, сможем построить знако­вую систему конструирования ПДТЗ с ее более четкими и ясными определениями.

Представленные в книге методологические правила являются универсальными, принципиально ориентированными на представление тестовых ситуаций из различных областей знаний.

Цель методологических правил – отобрать, систематизировать и логично организо­вать сведения, относящиеся к созданию тестовых материалов, таким образом, чтобы крат­кие тестовые суждения, адекватные результатам проверок, можно было формировать в процессе работы над спецификациями баз тестовых заданий (БТЗ) и композициями ПДТ. Правила, с помощью которых конструируются ЭФТК и проектируются ПДТ, являют­ся феноменами социальной культуры, в отличие от технологических средств, образую­щих культурные системы тестовых заданий (KCT3) – БТЗ. Компоненты социальной культуры СКДО обладают внутренним единством и являются центральным предметом изучения в этой книге. Методологическим правилам мы отводим фундаментальную роль в деятельности по созданию тестовых материалов, поскольку выводы из этих правил хоро­шо согласуются с надежно установленными эмпирическими фактами. По отношению к культурным нормам деятельности разработчиков KCT3 эти правила образуют кодекс ус­тановившейся практики, рекомендующий логичные операции конструирования про­граммно – дидактических тестовых материалов ПДТЗ, ПДТ и БТЗ – компонентов духов­ной культуры.

Культура компьютерного тестирования предстает перед нами как специфическая форма виртуальной реальности (объективно – идеального, субъективно – идеального и ма­териального бытия), возникновение, существование и модификация которой связана с деятельностью позиционеров. Для того чтобы возникло культурное пространство прове­дения тестовых испытаний, как особая среда, необходимы определенные условия и пред­посылки. Одним из таких условий является рациональная деятельность позиционеров в соответствии с методологическими правилами и стандартами. Содержание этого вида культурной деятельности подчинено созданию разработчиками конечных совокупностей ПДТЗ – KCT3 через выборки, из которых тестируемые реализуют свою особую сущность, – потребность установления с заданной верностью степени их обученности.

Не существует правил, усвоение которых было бы достаточно для овладения мастер­ством конструирования рациональных ЭФТК и KCT3. Остается предположить, что мето­дологические правила применимы лишь в качестве «проводников» мысли в отличие от математических формул, которые вполне пригодны и в качестве готового продукта. По­следние вовсе не обязательно выводить и доказывать самому, достаточно научиться пра­вильно их использовать, в то время как гипотетические правила принесут разработчикам тестовых материалов мало пользы без их закрепления в практической деятельности. В «Дневнике писателя» за 1877 год об этом пишет так: «Правила есть, да люди-то к правилам не приготовлены вовсе.... По-моему, одно: осмыслить и прочувст­вовать можно даже и верно и разумом, но сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека».

Овладение логичными правилами и «выделка в тестолога» – это не два, а один и при­том не теоретический, а практический процесс. Это и есть самый главный и самый труд­ный путь поиска собственных ориентиров при создании профессиональных компьютер­ных тестов.

Безусловно, что создание качественных тестовых материалов – это крайне сложный творческий процесс. Без воображения, фантазии, глубоких знаний предметной области, без знания правил и стандартов по конструированию ПДТЗ не может быть рациональных исканий, необходимых для построения как ЭФТК, так и спецификаций KCT3 в целом. Методологические правила выступают как гипотетические построения, которые лишь позднее, будучи апробированы опытом, практикой, превращаются в достоверные положе­ния тестологии или отвергаются.

Понимание необходимости использования правил при создании тестовых ситуаций представляется авторам рациональным, поскольку в нем сосредотачивается «культурологичность», определяющая качественные показатели KCT3. И это справедливо потому, что лишь с учетом культурных норм деятельности проектантов сохраняется их причастность к ценностям духовной культуры БТЗ. Взгляд «сквозь культуру» организует дидактическую структуру логического мышления разработчиков программно-дидактических тестовых материалов.

Формы мышления

Во многих областях точных наук применяются формальные правила теоретической логики над различными объектами. Таковы, например, операции суммы н произведения событий в теории вероятностей, сложения и умножения матриц в алгебре и т. п. Эти опе­рации выполняются по правилам формальной логики, позволяют не только упростить форму записей, но и в ряде случаев облегчают логическое построение выводов.

Однако, содержательное (логичное) мышление играет большую роль в тестологии, нежели теоретическая логика. Дело в том, что формальные правила логики мало приме­нимы при правдоподобном мышлении, когда необходимо учитывать смысл и/или значе­ние исследуемых свойств или поведения объектов нечисловой природы. Логика разреше­ния проблемных тестовых ситуаций строится как практическая логика, методологические правила которой скорее похожи на рекомендации тестологам, экспертам и преподавате­лям для рациональной деятельности при изучении содержания и формы программно – ди­дактических тестовых заданий (ПДТЗ) – элементарных феноменов тестовой культуры (ЭФТК).

Особенность ЭФТК и возможные формы представления их содержания делают недос­таточными те знания, которые применяются преподавателями при традиционном контро­ле качества учебных достижений (знаний, умений и навыков). Во-первых, традиционные виды учебного контроля приспособлены к бумажным носителям информации; во-вторых, многие понятия, встречающиеся в задачах, вопросах, определениях и т. п., нечетки и мно­гозначны, их точный смысл чаще всего обнаруживается лишь в результате языкового об­щения, в то время как тестовое задание должно как можно более четко и однозначно фиксировать свои понятия, смысл, значения и требования, характеризоваться системно­стью, обоснованностью содержания и формы его представления.

Понятие культуры проектирования ПДТЗ употребляется нами для характеристики специфической деятельности преподавателей и специалистов, принимающих участие в разработке или экспертизе тестовых материалов – ЭФТК, БТЗ и КФТ. В более узком смысле слова культура проектирования заданий связана с конструированием и пред­ставлением в инструментальной среде тестовых ситуаций, построенных с примене­нием стандартных форм и методологических правил и отражающих с заданной валидностыо смысл и значение фрагментов учебного материала.

Культура логичного мышления разработчика ЭФТК составляет сущность его деятель­ности в области тестологии. Познавая этот феномен, проектант тестовых материалов ус­танавливает свое собственное бытие, объективизированное в фактах создания ПДТЗ, ПДТ и БТЗ. Обращаясь к культурным нормам (методологическим правилам и стандартам), он не только проникает в мир деятельности по правилам, но одновременно проектирует сис­тему знаков, образующих наборы воплощенных ценностей, организованных в KCT3. Поэтому постичь культуру проектирования ЭФТК в реальной целостности и полноте кон­кретных форм ее существования, в ее строении, функционировании и развитии можно только с позиции методологии системного познания.

Содержание понятия «программно – дидактическое тестовое задание» имеет смысл связывать, прежде всего, со специфической формой мышления. Поэтому, когда мы го­ворим о ПДТЗ, то понимаем, что речь идет об особом характере социальной деятельности проектанта, которая предполагает непременную включенность объекта нечисловой при­роды в процесс формирования истинного или ложного заключения на требование каждого тестового задания. По отношению к продукту духовной культуры требование обязатель­ного логического, логичного или математического вывода от тестируемого является той точкой отсчета, которая дает начало учению о принципах построения системы дидактиче­ских правил конструирования тестовых материалов.

Методологические правила (кодекс практической деятельности тестологов) – это средство трансляции через пространство во времени артикулируемого компонента знания, передача которого осуществима благодаря возможности его полной вербализации – т. е. превращения информации о смысле и значении ПДТЗ в систему знаков. В отличие от ло­гических и математических теорий гипотетические правила содержательны. Они опи­сывают особую форму представления проблемных тестовых ситуаций, интерпретирован­ных в терминах конкретной предметной области. Поскольку информация – это лишь уп­рощенное, огрубленное представление (модель) знания, то не артикулярные знания по конструированию тестовых утверждений передать невозможно, – их можно приобрести лишь путем участия (подражания, повторения, воспроизведения образцов) в реальной деятельности. Поэтому не следует приравнивать информацию, содержащуюся в методо­логических правилах, к умениям, что особенно пагубно может сказаться при попытке кон­струирования профессиональных ПДТЗ с различными мерами трудности и конкретными формами представления тестовой ситуации.

Термин «методологические правила» употребляется нами как знание, имеющее опре­деленную логичную или логическую форму и содержащее процедуры объяснения процес­са конструирования ПДТЗ. Назначение этих правил состоит в том, чтобы сделать техноло­гию проектирования ПДТЗ рациональной деятельностью каждого разработчика KCT3. Платон (428 до н. э.) определял рациональную деятельность как «деятельность по прави­лам, основу которых составляют особые интеллектуальные модели – идеи». У Аристоте­ля (384-322 до н. э.) это «сублимировалось в концепцию разумного рассуждения, гаранти­рующего получение истинных выводов из истинных посылок». Д. Кикс видел в рацио­нальности «универсальный социокультурный феномен, регулирующий согласованную групповую деятельность».

Что же в действительности представляет собой рациональность? Деятельность проек­тировщиков банков ПДТЗ, в конечном счете, осуществляется коллективно. Для ее осуще­ствления необходимо, чтобы члены данного социума понимали друг друга, коммунициировали с помощью языка, обладающего семантической и прагматической идентичностью, руководствовались едиными культурными нормами. Здесь плюрализм тестологов или проектантов ПДТ невозможен без наличия общего для них рационального ядра, обеспечи­вающего их согласованные действия, основанные на общезначимых методологических правилах и общепринятых стандартах. Наличие такого ядра служит основанием для ин­тергруппового взаимопонимания позиционеров (разработчиков ПДТЗ и тестируемых), без которого культурное пространство компьютерного тестирования не может существовать, а корректное пользование этими понятиями составляет основу культуры логичного мышления.

Понимая сущность культурной деятельности проектанта тестовых материалов (ПДТЗ, ПДТ и БТЗ) в узком смысле слова, мы будем вести речь только о целенаправленной и ос­мысленной деятельности разработчика. При этом имеется в виду, что гипотетические пра­вила образуют необходимые условия для проектирования ЭФТК, а стандарты – доста­точные.

Информация, которую должны содержать правила разработки ЭФТК, – это лишь ис­ходный материал для извлечения из него духовного знания; получение же действительно­го знания связано с овладением проектантом этих сведений для создания нового знания – банка ПДТЗ. И в этой связи можно утверждать, что конструирование ЭФТК – сочетание науки и искусства. Согласно утверждению академика , «проблема объеди­нения формальных и неформальных методов мышления, разрушения сделавшихся уже традиционными границ между ними чрезвычайно актуальна».

Тестовые задания достаточно часто ошибочно представляют в виде таких форм мыш­ления как вопрос, определение, задача, загадка и т. д. Так, например, в [36] утверждается, что «Тесты – это стандартизированные методики психодиагностики, представляющие со­бой серию относительно коротких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и т. п.)». Поэто­му различие ЭФТК от других форм методологически очень важно, т. к. к этим структурам мышления предъявляются совершенно разные требования.

Рассмотрим предложение: «Являются ли тестовое задание и вопрос синонимами в различном контексте?» Посылками здесь будут высказывания: а) существуют термины «тестовое задание» и «вопрос»; б) между этими понятиями могут быть или не быть раз­личия в зависимости от контекста. Если посылки истинны, то можно затребовать от­вет, из которого станет ясно, в каком случае эти термины имеют одинаковый смысл.

Вопрос, как и тестовое задание, – это также форма мышления, которую необходи­мо соотносить к той «оболочке», в которой она существует в языке. в работе «О природе вопроса» изучает его структуру «как логическую форму, являю­щуюся элементом каждой проблемы, но не каждой задачи». Оболочкой вопроса могут быть слова, словосочетания и предложения. В деятельности разработчика KCT3 и тес­тируемого строение вопроса определяется одной из следующих функций: аффектив­ной, направленной на формирование у позиционеров отношений к миру и друг другу; регулятивной, состоящей в организации их совместной деятельности; когнитивной, связанной с получением в процессе общения информации об определенном предмете или явлении. В этой связи по своим прагматическим свойствам вопрос не может тол­коваться как обязательный переход от незнания к знанию, как обращение, ориенти­рованное на получение заключения, поскольку вопрос допускает или отказ от ответа, или отрицательный вывод.

В функции вопросительных центров выступают слова с наиболее обобщенной се­мантикой (Кто? Что? Сколько? и др.). При такой оболочке прямой вопрос превращает­ся в косвенный, наделяя его тем самым способностью указывать на зависимость одно­го адресата от другого, что недопустимо для тестового задания. В другом случае, на вопрос «Кто там пришел?» можно либо вообще не давать ответа, либо невозможно сде­лать однозначного вывода. Вопрос «Какой глубокий ров?» вообще не предполагает от­вета.

Из этих утверждений видно, что вопрос не истинен и не ложен, в то время как заключение на требование тестового утверждения либо истинно, либо ложно.

Иначе обстоит с процессом мышления при формировании ответа на вопрос типа: «Когда Пушкин приобрел славу национального героя России?». Здесь содержится не только прямой вопрос о времени, но и скрытый вопрос о причине этого события («по­чему так считалось?»). Последнее может служить причиной формирования индивидом неоднозначного ответа на посылки исходного вопроса, что в свою очередь приводит к дискуссии.

Ставить вопрос в один ряд с тестовым заданием можно только в том случае, когда вопрос адресативен, причем отнесенность вопроса к самому себе – аномалия. Однако и в этом случае спрашивать – не значит требовать, и вопрос – это не требование, а обусловленная попытка достичь необходимого разрешения возникшей ситуации. Если считать требование ответа для каждого вопроса обязательным, необходимо иметь в виду, что при известных обстоятельствах отсутствие ответа – это тоже ответ. Более того, при когнитивном взаимодействии (асимметричном диалоге) вопросная форма представления тестового задания требует большего числа слов, чем представление элементарного феномена культуры в виде утверждения.

Изложенное выше говорит о том, что вопрос не следует использовать при конст­руировании тестового задания, так как по своим прагматическим свойствам он прин­ципиально не ориентирован на получение однозначного заключения и допускает отказ от ответа или отрицательный вывод.

Родственным конструктом вопроса является задача. Обычно задача формируется таким образом, что элементы области знания, отношения между ними и требования нечетко указаны, не говоря о том, что оператор задачи вообще не представляется. Но то, что ясно разработчику, поставившему задачу, не обязательно ясно тому, кто ее ре­шает. И в этом смысле задачу изучают как систему сложных форм и требований, когда первым шагом ее описания является построение высказывательной модели. Например, в задаче: «Расставить знаки препинания...» не ясно, о каких знаках препинания идет речь. Более того, свернутые задачи формулируются чаще всего не как требования установить истинность или ложность событий, или явлений. Поэтому ре­шение задач как процесс построения высказывательных моделей требует перехода от формулировки неполного представления исходных данных к выявлению истинного со­держания, что может быть сопряжено с большими умственными и временными затра­тами. Контексты: «Я затратил на решение данной задачи более двух часов» или «Мы нашли три метода решения этой задачи» являются типичными для рассматриваемой формы мышления.

Поскольку задача формулируется и фиксируется с императивом (принципом пове­дения), с намерением на ее решение (возможно коллективом людей) в инициируемой ситуативной конкретной деятельности, она не требование, и потому задачу, в отличие от ПДТЗ, не выполняют, не реализуют, а решают.

В решении задачи важное место занимает координация деятельности людей, когда ошибочное установление концепта одним из субъектов означает дезинтеграцию цело­стного заключения. Поэтому способность решать задачу предполагает наличие не только эффективной функциональной базы, но и возможность рационально организо­вывать и реализовать компоненты этой базы. Условие задачи может быть представле­но, например, в виде:

Решить уравнение – 13х2+19х=0.

Здесь требование формулируется косвенно; тестовое задание для этого случая представимо в форме:

Корнями квадратичного уравнения – 13х2 + 19х = 0 являются х1 = ... х2 = …

Рефлексивные квазизадачи, являющиеся субъективными отображениями у разных участников образовательного процесса одних и тех же задач, существенно различают­ся, имея в своей основе информацию различного уровня (преподаватель, декан, адми­нистрация, представители министерства) и свойственное ей восприятия. Естественно, что позиционеры (мысленно каждый на своем уровне компетенции) рефлексивно ре­шают задачу «за другого».

Чтобы избежать подобных недоразумений следует помнить, что задача:

а) не накладывает жестких ограничений на время нахождения ответа;

б) имеет специфическую форму, например, «Упростить полином...».

отмечал, «что, даже если для сформулированной на обычном языке задачи полиномиальный алгоритм существует, необходимо узнать это, сформулиро­вать и смоделировать условие задачи так, чтобы ее можно было обработать хорошим алгоритмом».

Словосочетания также имеют универсальную адресность и неоднозначность, что не позволяет использовать эту форму оболочки для конструирования ЭФТК. В частно­сти, словосочетание настоящего раздела выражают вопрос: что представляет из себя ПДТЗ? Большая энтропия этого выражения не позволяет читателю выбрать однознач­ный ответ. Здесь субъект практически не ограничен в своей деятельности и его умо­заключения весьма расплывчаты.

Иногда ПДТЗ отождествляют с загадкой. Но для загадки специфическим призна­ком является аллегория, то есть изображение отвлеченного понятия посредством об­раза. Связь между значением и образом устанавливается по аналогии или смежности (например, сердце – любовь; круг – символ вечности; правосудие – женщина с весами). В ЭФТК утверждения формулируются в точных терминах, в их непосредственном зна­чении. Только в этом случае ПДТЗ будут обладать требуемой семантической силой (выразительностью), способностью идентифицировать предметную область и описы­вать тестовую ситуацию с заданным уровнем детализации.

Афоризмы и пословицы являются также разновидностями высказываний, которые «преподают человеку нравственные уроки». Один из первых в истории афоризмов Гиппократа «...опыт обманчив, суждение – трудно» или пословицу «Лучше синица в руке, чем журавль в небе» можно отнести к фольклорному жанру и общепризнанным высказываниям в быту, но не к конкретным тестовым ситуациям.

Не может выполнять функции ПДТЗ и определение, т. к. в определение наряду с существенным признаком часто добавляются другие признаки. Рассмотрим встречаю­щиеся в литературе определения на предметном уровне и сопоставим их с содержани­ем ЭФТК. Например, представления физики, химии, биофизики, экологии имеют в ка­честве общей основы построения систему взаимодействующих элементов. Это взаимо­действие может заключаться, например, «в упругом столкновении молекул, приводя­щем к изменению их скоростей; акте химической реакции, в ходе которого одни моле­кулы превращаются в другие; передвижении живых клеток по градиенту вещества, ко­торые эти клетки выделяют» и т. д. Только эти специфические (т. е. обусловливающие другие признаки исходного условия и требования), необходимые и достаточные пере­менные могут применяться при создании ЭФТК для конкретных областей знаний.

Определение всегда выполняет функцию отображения объекта со стороны его спе­цифических свойств, которые дают нам информацию о смысле (или значении) опреде­ляемого, неизвестного ранее понятия. Отсюда следует, что в определении один тер­мин является определяемым, а другой — определяющим, т. е. известным нам зара­нее. Поэтому в силу известности всех терминов определение нельзя оценивать как ис­тинное или ложное.

Рассмотрим, определение «Физика – это «наука о природе, изучающая простейшие и вместе с тем наиболее общие свойства материального мира» (Советский энциклопе­дический словарь – 1987). Но ведь наукой о природе занимается и естествознание. Бо­лее того, в широком смысле слова понятие «природа» близко к термину «материя». Поэтому в тестовом утверждении первый признак применяться не должен. Для пред­ставления понятия «физика» в виде ЭФТК достаточно одного (второго) определяюще­го признака, что делает тестовое задание четче и яснее, чем определение.

Другой случай приводит , которой анализирует определение науки химии, взятое в работе : «Химия – наука о веществах и таких превраще­ниях их друг в друга..., при которых состав ядер атомов не изменяется» [31]. Здесь налицо также два определяющих признака: «изучать вещества» и «изучать указанное изменение веществ». Но признак «вещество» не может быть принят за существенный признак химии, поскольку взаимодействие веществ изучает и физика. Поэтому в ПДТЗ первый признак не должен применяться, т. к. он только затемняет и утяжеляет смысл ЭФТК.

Наглядный пример неправомерности использования прямого определения в каче­стве ПДТЗ. можно наблюдать и при установлении термина «давление». В учебнике A. B. Пермышкина и (Физика. M. Просвещение». 1969) приводится сле­дующее определение: «сила, действующая на единицу площади поверхности, называ­ется давлением». Здесь давление определяется через силу давления, что не может вос­приниматься ясно тестируемым. Ясная и явная формулировка тестовой ситуации для проверки знания термина давление имеет вид:

Не следует применять при создании ПДТЗ и доказательства, так как последние включают в себя помимо суждений и такую форму мышления, как умозаключение. Они нацелены на обоснование истинности высказываний, образуют достаточно сложные познавательные конструкции и требуют от тестируемых для своего разрешения существен­ных затрат времени.

Остановимся на возможности представления элементарных феноменов тестовой куль­туры в виде высказываний. Эта форма мышления строится на законах формальной логи­ки и, следовательно, не учитывает содержательную часть предметной области. Например, высказывание «На солнце обнаружены пятна, а Иванов имеет два уха» является коррект­ным, хотя с точки зрения логичных рассуждений его следует признать абсурдным. Истин­ным является и высказывание типа «Человек есть животное», поскольку в данной форме мышления приведенное выражение не требуется согласовывать с содержательным кон­текстом терминов «человек» и «животное». Невозможность соединения разнородных предметов и явлений передает и шуточное высказывание : «Шел дождь и два студента». Поэтому не всякое высказывание может служить утверждением, представлен­ным в форме ПДТЗ.

Итак, в поле нашего зрения единственной корректной формой представления ПДТЗ остается суждение, т. к. оно учитывает содержательную сторону утверждения и может быть в зависимости от качества заключения тестируемого либо истинным, либо лож­ным. Тестовое суждение характеризует определенную связь существенных свойств изу­чаемых объектов, представленных в знаковой форме. С гносеологической точки зрения суждение есть отображение присущности или неприсущности объектам существенных признаков. По своей структуре суждения бывают простые и сложные, что зависит от вхо­ждения в них одного или более признаков. Простое суждение содержит только один су­щественный признак, который называют предикатом суждения. Например, при создании ПДТЗ закрытого типа для проверки знаний тестируемыми определения человека через из­вестные им понятие «животное» тестовое суждение будет иметь следующий вид:

Из этого задания ясно, что корректное заключение на требование ПДТЗ должно, во-первых, детерминироваться достаточно точным и однозначным пониманием смысла тестовой ситуации и, во — вторых, обеспечивать достаточно четкий вывод тестируемого именно на данное требование (знание определения понятия «человек» через известный для тестируемых термин «животное»), и только на него. Суждение предполагает априорно известным смысл (или значение) входящих в него терминов.

При создании ЭФТК следует помнить о том, что их не всегда можно отождествлять с развернутыми суждениями. Дело в том, что эти формы мышления близки между со­бой, но разнятся по методологическим функциям в познании. Действительно, в развер­нутом суждении, как и в ПДТЗ открытой формы, отображаются априорно установлен­ные существенные признаки объекта. Различие же между этими терминами состоит в том, что для краткости и четкости представления ЭФТК не должно содержать не только лишнего слова, но даже и знака, кроме одного специфического (существенного) признака, в то время как для сложного суждения выполнение этого условия является необязательным. Например, истинное суждение «Человек есть культурное животное, умеющее решать уравнения» не может являться ПДТЗ, так как второй при­знак (о том, что человек способен решать уравнения) для тестового утверждения является лишним, а, следовательно, часть предложения (после запятой в нем) нс должна упоминаться. Поэтому компактность (краткость) суждения – необходимое условие для конструирования ЭФТК. Это относится к физическому размеру условий задания (не более 12 слов, словосочетаний) и к количеству существенных признаков (не бо­лее одного). Следует помнить, что представление тестовой ситуации в виде несколь­ких предложений или применение запятых затемняет основной смысл ПДТЗ и может привести к потере его целостного восприятия тестируемым.

Поскольку ЭФТК представляется в виде краткого утверждения, из которого тес­тируемый в случае правильного вывода получает истинное суждение (высказывание), то оно содержит в себе определенную энтропию. Разумеется, энтропия задания может быть различной. Например, существует различие между неопределенностью тестовой ситуации с выбором конкретного закона распределения вероятностей из нескольких выражений, представленных в одном ПДТЗ, и конструированием тестируемым этого же закона распределения из символов. Энтропия в первом ЭФТК характерна для зада­ний, представленных в закрытой форме, а вторая – для ПДТЗ, ориентированных на конструктивно-выборочную форму представления высказывания. Различие между этими феноменами культуры могут быть и по количеству информации, требующейся для подготовки конкретного заключения, что выражается в объеме необходимых вы­числений.

В ЭФТК утверждение выступает в виде системы знаков, указывающих посылки за­дания и требования для формирования истинного контекста (при наличии корректного заключения). Различают знаки-символы, знаки-сигналы, знаки-признаки и т. п. Содер­жание задания существует в языковых знаках, которые образуют конкретные матери­альные формы. Каждая форма ЭФТК образует определенную структуру, в которой от­дельные посылки задания связаны между собой по известным правилам в целостные утверждения. С логико-методологической точки зрения содержание ПДТЗ должно вы­ражать понятие о том существенном, о чем необходимо иметь знание или умение вы­полнить конкретные вычисления (или сравнения) для превращения исходного утвер­ждения в истинное суждение. Это требование легко выполняется в суждениях низкой степени трудности. Для ПДТЗ с более высокой мерой трудности необходимо прово­дить дополнительные исследования при установлении правильных тестовых ситуаций.

Необходимость ориентации ЭФТК на знание тестируемыми исходных понятий и требований, выражающих запрашиваемую информацию, диктуется тем, что без этого невозможно установить истинность мыслительного содержания, несомого системой знаков, ибо нельзя однозначно определить ни то, о чем утверждается, ни то, что ут­верждается.. Чтобы этого не произошло, смысл основных знаков и отношений между ними в ПДТЗ должен быть ясным и явным с учетом требований от тестируемого ввода корректного заключения. Это исключает произвольность в толковании смысла терми­нов реципиентами и обеспечивает возможность конструирования качественных ЭФТК.

В соответствии со степенью неопределенности для тестируемых будем различать ЭФТК менее трудные, средней трудности и трудные. В легких по уровню трудности ПДТЗ, составляющих ядро знаний учебной дисциплины, логические термины отсутст­вуют, и утверждается присущность предметам какого-либо признака. Истинность суж­дения в этом случае предполагает субъективное приписывание тому предмету, о кото­ром судит тестируемый, корректного признака, который, по его мнению, принадлежит данному объекту. В информационно – отражающих ЭФТК (менее трудных) посылки задания более явны, а в других – менее явны. Например, в тестовом утверждении

посылками тестового задания являются суждения «существует человек, который первым побывал в космосе», «этот человек имеет фамилию». Требуется дать дополнительную ин­формацию о фамилии первого космонавта, которая и образует заключение «Гагарин».

Наиболее адекватно отражают сущность реальных процессов законы...

статистические

динамические

детерминированные

логические

аналитические

В этом ПДТЗ сравниваются по свойству рационального отражения различные законы. Поэтому автор этого ПДТЗ должен адресовать рассматриваемую им проблемную ситуа­цию тестируемым, которые явно и достаточно четко могут установить сущность каждого из приведенных законов и понимать, что означает адекватность отражения реальных про­цессов.

Приведенные выше умозаключения позволяют из изложенных суждений по правилам формальной логики вывести утверждения, касающиеся предварительного определения ЭФТК. Как форма мышления ПДТЗ представляет собой отображение в сознании тес­тируемых исходного утверждения, в посылках которого выражается требование од­нозначного заключения для проектирования истинного суждения. Канту принадле­жит исключительно ценная дефиниция истины: «Истина есть соответствие понятия пред­мету». Любой ЭФТК должен удовлетворять этому определению истины: все следствия ис­тинных утверждений находятся в однозначном соответствии с принятыми истинными по­сылками. Посылки ПДТЗ есть суждения (высказывания), явно или неявно содержащиеся в тестовом предложении и задающие информацию о предмете, свойствах или отношениях, о которых в задании запрашиваются дополнительные сведения от тестируемого.

С теоретико-познавательной точки зрения ПДТЗ представляет собой форму мышле­ния, в которой с помощью повествовательного предложения отображается наличие или отсутствие фактов, свойств или отношений между знаками тестового утверждения. В лю­бом элементарном феномене тестовой культуры (ЭФТК) – ПДТЗ, представленном на экра­не дисплея, от тестируемого всегда запрашивается недостающая информация. ЭФТК – не­разложимый при данном способе рассмотрения компонент логической единицы учебного проверочного материала. Составляющими этого феномена культуры являются исходные посылки и требования для формирования корректного тестового утверждения.

Конструирование ПДТЗ начинается с формулировки проблемы, т. е. того, что не было создано ранее проектантом и что нужно создать. Постановка проблемной тестовой ситуа­ции включает в себя предварительное, пусть несовершенное, знание путей ее разрешения. Умение корректно сформулировать проблему, установить реальную потребность в созда­нии тестовых утверждений различной категории трудности – важное условие на пути к созданию культурной системы тестовых заданий (KCT3) с заданной валидностью.

Необходимость разделения ЭФТК по мере трудности связана с содержательностью и логичностью суждений. Поскольку квазисубъект (компьютер) на этапе классификации объектов не обладает информацией о состоянии обученности каждого объекта нечисловой природы, то непрерывное предъявление хорошо подготовленному тестируемому ЭФТК с мерой трудности, не соответствующей фиксированной степени обученности конкретного респондента, не имеет никакого смысла. Мера трудности тестового утверждения выража­ется его значением, т. е. тем, на что указывает его качественный атрибут.

Процесс практической реализации ЭФТК материализуется в конкретной форме тесто­вой ситуации, отражающей социальную (значимую) и гносеологическую (смысловую) со­ставляющие ПДТЗ. Форма ЭФТК как языковая система имеет свои законы представления краткого тестового суждения, она непрерывно обогащается и оказывает существенное влияние на различающую способность тестовых утверждений. Под термином «разли­чающая способность» ПДТЗ будем понимать не только научное объяснение, включаю­щее выбор конкретного заключения с учетом посылок и требований ПДТЗ, но и некото­рую логическую операцию, посредством которой определяется познавательное значение символических систем, устанавливается содержание как отдельных терминов, так и суж­дения в целом на фиксированном уровне обученности тестируемого. Главным назначени­ем ЭФТК с высокой различающей способностью является различение уровня достиже­ний испытуемых из заданного (одного) класса обученности.

«Без воображения, без изобретательности, без способности придумывать гипотезы и планы нельзя выполнить ничего, кроме «механических» операций, то есть манипулирова­ния аппаратами и применениями вычислительных алгоритмов» (M. Бунге). Здесь проек­тант в полной мере использует свой разум, создавая на основе логичного мышления спе­цификации KCT3, в которых отображаются конкретные результаты проверок. Рассудок придает мышлению разработчика ЭФТК системность и строгость, стремясь превратить содержание тестовой ситуации в формализованную – логическую структуру. Единство рассудочной и разумной деятельности, анализа и синтеза, логического и логичного мыш­ления – основа культурной деятельности тестологов, рациональный путь отображения множества корректных ЭФТК.

На основании приведенных рассуждений можно дать и другое определение про­граммно-дидактического тестового задания: ПДТЗ — это краткое однозначное суждение заданной меры трудности, представленное в конкретной форме. Конечно, все много­образие содержания учебного материала невозможно описывать, если пользоваться толь­ко повествовательными предложениями.

Целенаправленная деятельность по конструированию ЭФТК заданного содержания, конкретного строения и различной категории трудности регулируется системой методоло­гических правил. Формирование заданий с использованием таких правил представляет со­бой аппарат сознательного контроля разработчика за собственной деятельностью и со­ставляет основу культуры его логичного мышления.

Методологический подход к продуцированию кодекса правил, как метод научного ис­следования, опирается на правдоподобные рассуждения, когда на основе знания об из­вестных и часто повторяющихся фактах можно делать корректные выводы о характере конструирования ПДТЗ. Такой способ логичного рассуждения называется индукцией. Ясно, что осознание применения гипотетических правил, базирующееся на понимании их сущности и границ приложения, делает, при прочих равных условиях, деятельность раз­работчиков ЭФТК более рациональной и эффективной. Рациональное обоснование куль­туры формирования ПДТЗ образует систему правдоподобных правил разумного мышле­ния.

Способ рационализма впервые описал Р. Декарт в своей работе «Рассуждения о мето­де» (1637). Приведем четыре правила этого метода с целью применения их разработчика­ми в процессе создания ЭФТК:

·  допускать в качестве истинных только такие посылки, которые представляются ясными и явными, не могут вызвать сомнений в их корректности;

·  декомпозировать содержание фрагментов учебного материала на частные ЭФТК различной меры трудности;

·  методически переходить от известного и доказанного к неизвестному и недока­занному;

·  не допускать пропусков в рассуждениях при формировании корректных про­граммно-дидактических тестовых ситуаций.

Метод индукции является основой при разработке правил конструирования ПДТЗ. Индукция выступает в этом случае как результат приложения идей к наблюдениям. В со­чинениях Прокла (410 – 485) и Данте (1265 – 1321) приводятся утверждения «Круг – наи­более совершенная фигура», которому мы верим без какого-либо доказательства; или «Из всех тел равного объема наименьшую поверхность имеет шар». Индуктивный характер дедуктивной науки подчеркивался в XVII в. Р. Декартом, который утверждал, что «Не следует с первого раза приступать к изучению трудных и недоступных вещей, но необхо­димо начинать с самых легких и простых и, главным образом таких, в которых более все­го господствует порядок».

Содержание элементарного феномена культуры должно адекватно отражать сущест­венную часть контекста из заданной области знаний, а ПДТЗ следует рационально распо­лагать на экране дисплея при минимально возможном числе знаков и с максимальной на­глядностью для его ясного представления. С целью достижения требуемой согласованно­сти размещения на экране дисплея ПДТЗ, представленных в различной форме, необходи­мо иметь стандартные шаблоны, которые призваны определить местоположение исход­ных тестовых посылок и требований. На экране должна присутствовать лишь система знаков, необходимая тестируемому в данный момент времени, и только она. Информация должна быть организована так, чтобы ее местоположение отражало логические связи в содержании ПДТЗ, а ее формат был понятен и ясен для тестируемого.

Духовное многообразие знаний не может существовать без его материальных носите­лей. В тестологии успешно применяется метод формализации содержательных фрагмен­тов духовного на искусственный символический язык, подчиненный четким правилам конструирования ПДТЗ. Краткость, обозримость тестовых ситуаций, возможность подчи­нить их типовым представлениям обеспечивают успешное восприятие ЭФТК респонден­тами. Предельным случаем типизации конкретного строения тестовых утверждений явля­ется стандартизация, когда все элементарные феномены имеют тождественные, реко­мендуемые стандартом (например, IMS) характеристики. Стандартизация определяет не­обходимое условие наиболее рациональных форм тестовых ситуаций, что делает их узна­ваемыми для респондентов.

Узнаваемость дает тестируемому первую, самую элементарную форму образного от­ражения содержания ПДТЗ, когда сущность и значимость проблемной тестовой ситуации представляется как нечто целое. Она зарождается и существует как структура такого ак­тивного синтеза стандартных строений тестовых суждений, который неразрывно связан с творческими актами познавательной и практической деятельности тестируемых, предше­ствующими выбору способа разрешения конкретной тестовой ситуации.

Психолог и философ () различал три вида узнавания:

·  адекватную реакцию на привычный раздражитель – автоматическое сравнива­ние в действии;

·  чувство знакомости с предметом или явлением;

·  отождествление данного предмета с предметом, данным ранее в другом контек­сте.

В любой из этих ситуаций главным считается то, что процесс узнавания формы пред­ставления содержания ЭФТК всегда является симультанным, когда механизм процедуры восприятия смысла задания не требует творческих усилий и не осознается тестируемым – он воспринимает лишь сущность задания этого процесса и мгновенно переходит к выпол­нению действий, с помощью которых можно сформировать истинный вывод и тем самым удовлетворить требование ПДТЗ.

Релаксационная функция культуры связана с психологическим расслаблением тести­руемого, усилением его мотивации к собственным достижениям. Специальные средства релаксации – мультимедиа технологии, дизайн экрана, разнообразие форм представления тестовых суждений – обеспечивают наглядность представления ПДТЗ. Разработчик дол­жен помочь тестируемым «увидеть» закономерность, явление, процесс ясно и явно, поскольку формулировка истинного суждения индивидом возможна лишь при абсолютном понимании им исходных посылок и требования ПДТЗ. Выразительный рисунок, таблица, геометрическая фигура, знаковая модель – это наиболее рациональная, адекватная вос­приятию человека форма представления и обобщения содержания краткого тестового ут­верждения. Здесь уместно напомнить, что английский епископ Д. Беркли () принцип философии сводил к представлению, требовал наглядности от абстрактных поня­тий.

Для уменьшения знаков в представлении ЭФТК и достижения его ясности целесооб­разно проводить (там, где это уместно) операцию свертывания исходных посылок, т. е. формулировать их в форме максимально наглядной и облегчающей тестируемому целост­ное восприятие содержания тестового суждения. Наглядным образом выразимая связь между посылками и требованиями ПДТЗ достигается с помощью представления послед­них иконическими моделям, построенными из чувственно – наглядных элементов. Мо­дели подобного рода – рычаги, пружины, предметы, потоки жидкости и т. п. – служат для отображения различных форм представления фрагментов учебного материала.

Свернутый характер иконических моделей (моделей – аналогов) проявляется, во-первых, в том, что элементы, из которых построена модель тестовой ситуации, представ­ляют собой образы каких-то наглядных объектов или процессов. Во-вторых, некоторые свойства и отношение самих посылок представляются в ПДТЗ явным образом, что позво­ляет тестируемому судить об особенностях структуры отображаемого фрагмента учебного материала.

Для представления содержания ПДТЗ в виде модели – аналога необходимо из тестовых посылок выбрать наиболее существенные. С методологической точки зрения иконическое описание тестовых ситуаций дает возможность тестируемому ясно и явно увидеть относи­тельно устойчивое единство элементов и их отношений в целостном объекте.

Закономерность восприятия и осознания содержания и требования ПДТЗ зависит от использования различных сигнальных систем тестируемого и определяется соотношением ЮНЕСКО

15 (слух) + 25 (наглядность) = 65.

Если задействованы оба сигнальных канала, когда слово и образ едины, то уровень восприятия и усвоения смысла тестовой ситуации будет составлять не 40, а 65 процентов [26].

Приведем примеры конструирования задачи в традиционном виде и ПДТЗ в свернутой форме.

Традиционная форма задачи:

Поезд движется со скоростью 40 м/с. Чему равно центростремительное ускорение поезда на повороте дороги, радиус которого равен 800 м?

Здесь испытуемый вынужден познавать смысл задачи по частям, выделяя один за дру­гим его элементы, устанавливая связи и отношения между ними. Эти операции требуют дополнительных затрат времени и снижают ясность отображения исходного учебного ма­териала.

Свернутая форма ЭФТК представлена на рис. 1.

Рис. 1. Свернутая форма ЭФТК

Свернутое тестовое суждение воспринимается как нечто целое, что сокращает время для подготовки тестируемым заключения. Такое восприятие тестовой ситуации позволяет тестируемому подняться над множеством элементов исходных посылок ЭФТК, не тратить время на его синтез, а иметь дело непосредственно с наглядным – целым. Законы, по ко­торым множество исходных данных представимо в виде целостного образа, выступающе­го как единое качество организации тестового суждения, суть законы эстетические. Орга­низация свертывания тестовой ситуации – важнейшее средство расширения объема целостного восприятия объектом нечисловой природы контента ЭФТК.

Выигрыш в баллах – это процент от корректных заключений, от степени их реализа­ции в результате социально полезной деятельности тестируемого. Главная гарантия тако­го успеха: стремиться выполнять каждое ПДТЗ правильно, по крайней мере, за среднее время, отведенное для формирования заключения. Тестируемый как бы «опредмечивает» время в течение сеанса КАТ. Поэтому фактор времени при формировании и вводе заклю­чения для тестируемых с фиксированными степенями обученности имеет особое значение и его необходимо учитывать при конструировании ПДТЗ с заданной мерой трудности.

В связи с ограничением сеанса тестирования среднее время заключения тестируемого на ПДТЗ зависит от объема выборки. Объем выборки – количество заданий в программно – дидактическом тесте (ПДТ), – определяют один из важнейших параметров системы ком­пьютерного адаптивного тестирования – время проведения тестовых испытаний. Опти­мальное время тестирования отражает компромисс между продолжительностью сеанса тестовых испытаний и утомлением тестируемых.

Будем считать, что установление степени обученности тестируемого осуществляется в инструментальной среде тестовых проверок за время t с заданной верностью Pдon – Вероят­ностный подход здесь вполне приемлем, так как вычисление оценки поведения индивида производится в условиях неопределенности. Очевидно, что для рассматриваемого случая важно время получения верного решения о степени обученности телеологического объек­та нечисловой природы.

По мере возрастания времени сеанса тестирования – числа предъявляемых ПДТЗ рес­понденту – можно приблизить верность оценки УУД индивида теоретически к единице, следовательно, кривая p(t) будет монотонно возрастать. Совершенно очевидно, что чем дольше будут продолжаться тестовые испытания, тем больше вероятность возрастания ошибок, допускаемых тестируемым (в том числе за счет утомляемости последнего) — кри­вая Py(t).

Таким образом, вероятность правильного установления значения латентного (скрыто­го) параметра обученности респондента может быть представлена как произведение двух вероятностей

Здесь p(t) – условная вероятность правильного установления степени обученности ин­дивида за время t без учета его усталости;

Py(t) – вероятность ошибок, допускаемых тестируемым в течение времени t.

Произведение таких функций может быть либо постоянной величиной, либо, как пра­вило, функцией с одним максимумом (рис. 2).

Будем считать, что установление степени обученности тестируемого осуществимо, ес­ли задача может быть решена в приемлемое время с заданной вероятностью, т. е. если удовлетворяются неравенства:

Здесь tдоп – допустимое время сеанса тестирования;

Рдоп – допустимая вероятность правильной оценки достижений.

Конкретные значения tдоп и Рдоп устанавливаются экзаменатором.

Рис. 3. Кривые вероятностей вычисления оценки и ошибок тестируемого

Для того чтобы выяснить, осуществимо ли решение данной задачи, необходимо по­строить кривую P(t) и провести две прямые р = Рдоп и t = tдon. Область, ограниченная снизу и справа этими прямыми, называется областью осуществимости решения задачи (по ). Тогда наилучшее (оптимальное) время сеанса тестирования – tопт – фактор продуктивной и напряженной работы испытуемого (рис. 3).

Социальная культура тестируемого, его степень обученности «обрекают» конкретного индивида на необходимость самореализации, деятельности, которая может обеспечить опредмечевание достижений респондента за выделенного для этой цели времени. Среднее время формирования заключений как ценность отражает возможности индивидов для их самореализации. Следовательно, утрата времени есть, в сущности, потеря воз­можностей его опредмечивания, а «потерянное» время есть нереализованные возможно­сти тестируемых. Как остроумно заметил в своих «Записных книжках» (), «если хочешь, чтобы у тебя было мало времени, ничего не делай». Время, опредмеченное, не «зафиксированное» тестируемым на заключение требование ПДТЗ, остается временем не «для него».

Когда мы говорим о выборе наилучшего времени сеанса тестовых проверок, то пред­полагаем следующее. Время выполнения ПДТ зависит от возрастной группы тестируе­мых: для школьников младших классов оно составляет 35 минут; для старшеклассников – 1 час; для студентов – 1,5 часа. Снижение утомления тестируемого достигается путем уст­ранения монотонности выполняемой работы, когда индивиду предъявляются ПДТЗ в раз­личной форме. Для уменьшения времени формирования заключения тестируемого на тре­бования ПДТЗ необходимо представлять тестовые ситуации в виде свернутых кратких суждений. В соответствии с рекомендациями психофизиологов наиболее благоприятное время для компьютерного тестирования находится в диапазонах с 9 до 12 или с 16 до 18 часов.

Чтобы мотивация и интерес к процессу компьютерного тестирования были макси­мальны, необходимо предъявлять каждому конкретному респонденту с фиксированной степенью обученности θj ПДТЗ, мера трудности βj которых соответствуют этому уровню (θi = βj). Напряженность работы тестируемого достигается только в том случае, если ему предъявляются посильные по категории трудности задания (θj = βj). При этом каждый ин­дивид должен получать на экране дисплея свой вариант ПДТ, генерируемых из банка ПДТЗ.

Для установления времени тестирования можно воспользоваться следующей рекомен­дацией: время выполнения ПДТ должно быть таким, чтобы только пять процентов испытуемых с фиксированной степенью обученности смогли выполнить все задания, мера трудности которых соответствует уровню их обученности.

Из сказанного можно сделать вывод, что важнейшими характеристиками ПДТЗ вы­ступают однозначность заключения, свернутость и краткость формулировки, кон­кретная форма представления, ограниченное среднее время формирования и ввода в компьютер заключения тестируемым на требование тестовой ситуации. Последнее очень существенно, так как для вычисления тестового балла компьютерная программа должна обработать конечное количество заключений индивидов при жестких ограничени­ях на время сеанса тестовых испытаний. Так, например, для абитуриента время работы за компьютером не должно превышать 60 мин. Если ему предъявляется в течение сеанса тес­тирования 60 ПДТЗ, то среднее время формирования и ввода заключения тестируемым с фиксированной степенью обученности на тестовое задание с конкретной мерой трудности должно составлять 1 минуту.

Переход от содержания фрагментов учебного материала к контенту ЭФТК является результатом творческой деятельности разработчиков тестовых заданий. Творчество про­является здесь как мыслительный процесс, порождающий новое качественное представ­ление фрагментов конкретной темы учебной дисциплины совокупностью истинных тесто­вых суждений, отличающихся неповторимостью и уникальностью. Существенными признаками, отличающими содержание и структуру ЭФТК от других форм мышле­ния, являются конструирование тестовых утверждений в виде свернутых кратких суждений различной категории трудности и представление содержания проблемных тестовых ситуаций в стандартизированных формах.

Стало быть, свернутое краткое тестовое суждение – фундаментальное понятие ду­ховного — категория тестологии, отображающая существенные свойства этой формы мышления. Итак, первый шаг на пути к конструированию ПДТЗ в виде элементарных феноменов тестовой культуры (ЭФТК), являющихся единицей оценки уровня учебных достижений в реальном пространстве компьютерного тестирования, – представление со­держания проблемных тестовых ситуаций в виде однозначных, свернутых и кратких суждений.

Стремясь понять специфику и структуру духовной культуры, мы установили, что ПДТЗ представляют особый тип знания. Они обычно выражаются в форме суждений или высказываний. Использование этих знаний в практической деятельности разработчиков тестовых ситуаций предполагает наличие методологических правил, показывающих, что представля­ет собой ЭФТК и каким образом с помощью этого кодекса практической деятельности можно строить процедуры деятельности. Эта совокупность правил деятельности является основой для рационального конструирования проблемных тестовых ситуаций.

Конструирование тестового суждения

Если мы представим KCT3 как сложные логичные и логические образования, то ба­зисной единицей культуры этих комплексов можно считать ПДТЗ – неделимую единицу поведенческого образца. В процессе создания программно-дидактических тестов встре­чаются затруднения, связанные с корректным представлением ПДТЗ. К ним относится, прежде всего, разработка методологических правил, обязательных для разработчиков и экспертов тестовых материалов, зафиксированных в общезначимых терминах и образую­щих рациональность. Рациональность определяет единство типов деятельности для всех позиционеров культурного пространства КАТ, и этим детерминируется общность пони­мания проблемных ситуаций, возникающих в процессе проектирования ЭФТК.

Совершенствование процесса разработки тестовых утверждений с заданными показа­телями валидности нуждается не столько в усилении искусственного интеллекта систем КАТ, сколько в установлении принципа достижения справедливости – компромисса между возможностями инструментальной среды и умением проектанта конструировать рациональные тестовые ситуации. Это не математическая, а сугубо гуманитарная – мето­дологическая – задача, для решения которой необходимо применять кодекс правил уста­новившейся практики, «эталонные» формы стандартизированных тестовых ситуаций и обращаться к помощи экспертов.

Какими бы замечательными свойствами не обладали самоорганизующиеся компью­терные системы тестовых испытаний, труд разработчиков элементарных феноменов тес­товой культуры – ЭФТК всегда был и остается сознательной деятельностью человека. Не­зрелость преподавателей и специалистов в области создания профессиональных культур­ных форм тестов – ПДТ – придает действию законов оценки учебных достижений сти­хийный неподконтрольный характер для участников образовательного процесса. Это «ис­каженно – бытовое представление» о доступности проектирования качественных ЭФТК без знания основ тестологии приводит не только к массовому «производству» псевдотес­тов, но и ошибочно представляет культуру совершенствования качества СКДО одного из параметров личности.

Бытовизм ориентирует преподавателей и учителей на пассивное представление тесто­вых заданий, чаще всего в форме устоявшихся в практической деятельности педагогов оп­ределений, вопросов или задач, и тем самым фактически лишает всякого смысла не только необходимость творческого подхода к проектированию каждого конкретного ПДТЗ, но и создает предпосылки применения некачественных ПДТ для оценки уровня достижений испытуемых,, что приводит к негативному отношению последних к компьютерному тести­рованию. А «неправильное мышление, – как подчеркивал Ф. Энгельс, – если его последо­вательно проводить до конца, неизбежно приводит, по давно известному диалектическому закону, к таким результатам, которые прямо противоположны его исходному пункту». Профессор E. Семенов отмечает, что «у нас сейчас идет борьба двух культурных традиций — прежней, хорошо укорененной культуры обычаев и с трудом пробивающихся в нашу жизнь культуры правил, правовых норм». Лишь осознанный подход к применению мето­дологических правил и стандартов конструирования элементарных феноменов тестовой культуры устраняет конфликт превращения возможностей создания качественных БТЗ в реальную действительность.

Культура дедуктивных и индуктивных (содержательных) рассуждений позволяет рас­сматривать каждое ПДТЗ как краткое и свернутое суждение. Благодаря этому любая тестовая ситуация сохраняет свойственную только ей целостную систему существенных при­знаков (краткость, наглядность, однозначность, логичность, форму), обеспечивающую ка­чественное отличие этой формы мышления от других видов мыслительной деятельности.

От ПДТЗ требуется краткость, когда в представлении свернутых тестовых суждений нет лишних знаков. Это требование является производным от свойства ясности: ненужные исходные посылки задания затемняют смысл рассматриваемой ситуации. Однако крат­кость ЭФТК хороша, когда она не идет в ущерб его понятности, а, наоборот, содействует целостному восприятию исходных посылок и требования тестового утверждения.

Краткое суждение, содержащее представленную в конкретной форме учебную инфор­мацию, образует тестовое сообщение. Примерами таких сообщений являются не только отображение ЭФТК на экране дисплея, но и звуковое сопровождение задания, а также вспомогательная информация.

Это значит, что духовная компонента культуры включает совокупность ЭФТК по кон­кретной области знаний, причем для конструирования каждого из заданий разработчик должен преодолеть проблемную ситуацию, которую требуется разрешить в процессе представления фрагментов учебного материала в виде кратких тестовых суждений. К ду­ховным продуктам принадлежат также методологические правила проектирования тесто­вых ситуаций. Здесь духовная и социальная компоненты культуры рассматриваются как единое целое. Если духовное отражает содержание правил практической логики для соз­дания конкретных тестовых ситуаций, то социальное – практическое применение со­держательных правил и стандартов разработчиками при конструировании ЭФТК. Конеч­но, нельзя гарантировать полноты системы методологических правил, поскольку социаль­ная компонента культуры воплощает в себе, опредмечивает взгляд авторов на рассматри­ваемую здесь проблему, а значит приведенный кодекс практической деятельности тестологов не может считаться завершенным и полным.

Столь внимательное изучение различных форм мышления связано с тем, что каждая из них определяет структуру мысли, посредством которой отражается фрагмент содержа­ния учебного материала. Эти различные мыслительные строения ориентированы на по­знавательную деятельность индивида и в этом смысле суждение – как форма мышления – определяет мысль, утверждающую или отрицающую что-нибудь, о чем-нибудь: «Кисло­род – химический элемент», «Физическое тело имеет размеры». Именно в суждении зало­жены все характерные признаки познающей мысли тестируемого. А поскольку процесс мышления испытуемого начинается там и тогда, где и когда происходит «установление» существенных признаков, то предварительно можно утверждать, что

Π2: всякое ПДТЗ, если оно предстает как феномен культуры, имеет форму крат­кого суждения или системы кратких суждений.

Ведущим при изменении форм суждения является движение от понятия единичности, в котором тестируемым фиксируется какой – либо факт, через сложные суждения на уста­новление соответствия или правильной последовательности.

Данное определение ЭФТК содержит проблемные ситуации, возникающие в процессе мыслительной деятельности реципиентов (разработчиков ПДТЗ и тестируемых) при ис­пользовании понятий, формулировки содержания и выборе структуры тестовых заданий, установлении концептов и заключений, рационального представлении содержания учеб­ного материала в контенте тестовых суждений и т. п. Корректное осуществление подобных мыслительных операций достигается применением методов правдоподобной и теоретиче­ской логики. Первая нужна для осознанного преодоления мыслительных проблемных ситуаций, которые весьма часто встречаются при конструировании тестовых заданий, вторая – как вспомогательный материал для достижения цели первой. Практическая ло­гика определяет правила содержательного мышления и не может претендовать на такую же точность и полноту, как формальные законы теоретической логики. Однако при разработке ПДТЗ правила логичного (правдоподобного) мышления являются основой разреше­ния методологических проблемных ситуаций.

КФТ по конкретной области знаний – форма духовной культуры. Но есть и методо­логическая культура проектирования ПДТЗ, и социальная культура значимости процеду­ры оценки достижений, применения международных стандартов и логичных правил в процессе создания ЭФТК. Метод конструирования ЭФТК есть в то же время способ ис­следования соответствующего действия – ориентировочной основы, устанавливающей не только смысл и структуру проблемной тестовой ситуации, но и меру ее трудности.

Продолжая традиции гегелевской интерпретации природы различных форм познава­тельной активности, мы акцентируем внимание разработчиков на основании объективной обусловленности содержательной культуры мышления – способностью применять мето­дологические правила для конструирования тестовых ситуаций. Различают две формы культурного мышления: логическую и логичную. Логическое мышление предполагает известным только форму учебного материала, который преобразуется в ПДТФ по фор­мальным правилам, вне зависимости от смысла преобразуемого. Логичное (содержатель­ное) мышление базируется на неполной индукции и требует от разработчика умения пред­ставлять конкретное содержание учебного материала в наилучшей (адекватной) форме с учетом смысла, отражаемого в тестовой ситуации. Различие между этими формами мыш­ления определяется ролью, которую они играют при создании методологических правил конструирования тестовых утверждений, а также в процессе описания свойств и поведе­ния целеустремленных объектов.

Применение обоих форм культурного мышления при создании ЭФТК основывается на рассуждении, под которым понимают вид мыслительной деятельности, когда на основе спецификации содержания определенной области знаний получают тестовые утвержде­ния. Структура рассуждений в данном случае состоит в том, чтобы каждый раз формули­ровать целостное по смыслу ПДТЗ, которое бы в конкретной форме отражало содержание дидактического материала и включало в себя известное суждение и искомое требование.

Содержательные рассуждения основываются на индуктивных правилах. И здесь на пути от ведущего замысла и мотивировки к формулированию правил конструирования тестовых ситуаций исключительно важна роль примеров. Последние демонстрируют правдоподобность использования гипотетических правил в процессе создания ЭФТК в различных областях знаний, и тогда сами правила возникают как обобщение примеров. Применение логичного правила зависит от умения найти закономерность внутри конкрет­ного суждения, из которого позиционер собирается получить другое суждение. Например, используя правило неполной индукции, тестируемому предлагается дополнить ряд чисел

Установив закономерность роста чисел (как 2'), респондент должен дописать число 32. Заключение по аналогии имеет другую схему:

Вероятно, что следует записать A(y).

Суждение предполагает, что тестируемые с определенными степенями обученности должны быть известны смысл (или значение) всех его терминов. В нем не раскрывается смысл (или значение) какого-либо понятия, а утверждается, что за объект, обозначаемый конкретным термином, принимается обладание (или необладание) подобными свойствами или отношениями, называемыми предикатами суждения. Так, в суждении «Человек разу­мен» говорится о том, что люди, обозначаемые термином человек, обладают свойством разумного мышления. При этом предполагается, что смысл понятий «человек» и «разумен» тестируемому известен.

Суждения с низкой мерой трудности используются при конструировании ПДТЗ, от­ражающих ядро знаний конкретной учебной дисциплины. Это могут быть утверждения, записываемые символами C(b), где С обозначает некоторое свойство, a b – произвольный предмет заданного класса. Суждение формулируется так: предмет b обладает свойством С. Например, ЭФТК «Фамилия первого в мире космонавта – □□□□□□» имеет форму C(b).

Простые суждения, у которых все предметы некоторого класса обладают свойством С, выражаются символами . Здесь символ обозначает «для всех», а символ – пе­ременную для предметов некоторого класса. Например, «Все люди разумны». Иногда ПДТЗ с низким уровнем трудности представляют в форме простого суждения bC(b), ко­торое указывает, что существуют (некоторые) предметы b, обладающие свойством С.

Если ПДТЗ конструируется с применением формальных правил, то при преобразо­ваниях истинных суждений всегда получаются только истинные утверждения независимо от их содержания. Тестовые утверждения, в которых для преобразований используются дедуктивные правила, а внутренняя структура суждений не учитывается, называются вы­сказываниями.

Если ЭФТК конструируется с применением содержательных правил, то мы не мо­жем отвлечься от конкретного смысла суждения. Такого рода мыслительные проблемные ситуации возникают при создании ПДТЗ в области гуманитарных наук. Например, ис­пользуя правило индукции, можно из истинных суждений «первый товар облагается акци­зом», «второй товар облагается акцизом», «n-ый товар облагается акцизом» сделать за­ключение, что «все товары облагаются акцизом» [bC(b) ]. Такой вывод очевидно ложен, так как специфика данного содержания не позволяет строить умозаключений по правилу индукции.

Отсюда следует, что культура конструирования ПДТЗ должна строиться на осно­ве логичного мышления, учитывающего дедуктивные (формальные) и индуктивные (содержательные) рассуждения.

Конструктивный подход к проектированию инструментальной среды КАТ (например, ACT) существенным образом определяет культуру мышления разработчиков ПДТЗ и тес­тируемых (пропонентов). Инструментарий разделяет объективный процесс создания ЭФТК как бы на две составляющие: естественный и культурный. Естественный процесс характеризуется единством формы и содержания ПДТЗ, культурный же – их отличием. Форма тестового задания оказывается на стороне субъекта, разработчика ЭФТК, а извле­каемое из данного строения содержание – на стороне тестируемого.

Задача представления программно-дидактических тестов в компьютерных системах решается на концептуальном уровне. Концепция компьютерного адаптивного тестирова­ния «навязывает» методологии проектирования банка ПДТЗ соответствующий ей конст­руктивный стиль мышления, выступает как управляющий фактор представления тестовых ситуаций. Здесь методологические правила являются своеобразными катализаторами при синтезе рациональных тестовых суждений.

В процессе проектирования ЭФТК предметная область (разделы и темы) выступает как объект тщательного изучения, а ее преобразование в тестовые утверждения – как объ­ект творчества и изобретения. При формировании ПДТЗ обычно стремятся к краткости и ясности. Но самым важным достоинством тестового задания является не столько его крат­кость, сколько глубина охвата содержания учебного материала.

Процесс критического мышления при конструировании ЭФТК связывает между собой триаду «суждение – понятие – рассуждение» и включает:

·  выделение определяющего признака суждения;

·  интеграцию предшествующих знаний и образование новых понятий;

·  переход от ранее достигнутых знаний к умозаключению или объяснению.

Применение гипотетических правил в процессе конструирования ЭФТК позволяет вскрыть механизмы перехода от одной формы представления задания к другим, указыва­ют путь для конструирования тестовых ситуаций с различной различающей способно­стью. Поэтому однозначность, ясность и краткость являются неотъемлемыми чертами ЭФТК. Формы мышления, которые не отвечают этим требованиям, не должны претендо­вать на роль тестового задания.

Однозначность (формальность) – это искусство описания тестового суждения, когда нечеткость и неясность задания очевидна из исходных посылок. Понятие формальности ЭФТК является следствием культуры мышления тестолога, которая определяется его опытом и постоянно развивается.

Ясность представления ПДТЗ свидетельствует о том, что при конструировании тесто­вой ситуации ничего существенного не упущено, а исходные посылки и требование про­блемной тестовой ситуации понятны для тестируемых с конкретными степенями обученности. Степень ясности содержания ЭФТК оценивается способностью проектанта к сино­нимическому варьированию методами свертывания смысла тестового утверждения: раз­работчик тем лучше им владеет, чем больше знает способов выражения одного и того же содержания учебного материала в эквивалентные по смыслу его, но различные по синтак­сису представления.

С точки зрения гносеологии ЭФТК представляет собой форму мышления, в которой выражается необходимость обязательного формирования тестируемым заключения (при условии его существования) на требование задания, выраженного в посылках тестового утверждения. Посылки тестового задания образуют суждения, содержащиеся в условиях тестовой ситуации и дающие информацию для направления мышления индивида при формировании вывода. Из ложных посылок можно вывести любые суждения. Некоррект­ные и двусмысленные ПДТЗ порождают как правильные, так и ошибочные выводы. По­этому такие задания не могут быть включены в культурные формы программно-дидактических тестов.

Основными источниками ЭФТК являются проблемные тестовые ситуации, отражаю­щие содержание заданной области знания. Они возникают тогда, когда субъект в своей деятельности, направленной на конструирование ПДТЗ, встречает какие-то затруднения. Подобного рода проблемы складываются каждый раз, когда проектант должен выбрать рациональную форму представления задания применительно к конкретному содержанию или установить меру трудности ЭФТК. Важно, чтобы исследователь осознал, понимал эту проблему и находил способ устранения указанных затруднений. Результат такого анализа разработчик отражает в содержании ПДТЗ, представленного в конкретной форме, когда новая комбинация известных культурных элементов формулируется в виде краткого и однозначного утверждения.

Итак, моделирование проблемной тестовой ситуации можно рассматривать как ге­незис – перенос содержания учебного материала в контент ПДТЗ, а само задание – как модель конкретной ситуации, выраженную с помощью знаков. В этом процессе ЭФТК моделирует содержание определенного фрагмента учебной дисциплины, а затем передает его испытуемому в эстетически выразительной стандартизированной форме.

Безусловно, что ЭФТК как модель отражает лишь наиболее существенные стороны содержания учебного материала. Последний всегда многообразнее своей знаковой моде­ли, хотя в структурном отношении они изоморфны. Главное различие между содержанием ЭФТК и смыслом единицы заданной предметной области состоит в том, что централь­ным элементом формируемой в модели проблемной ситуации является мыслитель­ная деятельность субъекта, в то время как тестовое задание – это уже знаковый объ­ект, интерпретацией которого является краткое суждение (далее будем писать просто тестовое суждение).

Иногда преподаватель получает культурные системы ранжированных по весу ПДТЗ (БТЗ) в готовом виде. В этом случае процесс его критического мышления начинается с анализа ПДТЗ, которые содержатся в банке данных. Преподаватель по мере ознакомления с содержанием БТЗ или принимает его, или желает внести некоторые изменения. В по­следнем случае субъект (преподаватель) должен помнить, что изменение формы или со­держания отдельных ЭФТК может привести к изменению качественных показателей генерируемых системой культурных форм тестов – ПДТ, установленных ранее в процессе спецификации KCT3.

По своему составу любое ПДТЗ состоит из условия и оператора задания. Условия по­сылок ЭФТК включают в себя элементы предметной области, связывающие их отноше­ния и требования. Требования устанавливают цели выполнения задания - то, что необхо­димо осуществить в результате формирования истинного суждения. Оператор ПДТЗ за­дает косвенно требование ЭФТК («установить», «отметить» и т. д.) и определяет совокуп­ность тех действий, которые надо произвести над элементами тестового задания, чтобы по возможности корректно разрешить тестовую ситуацию. В явном виде оператор может опускаться в формулировке ПДТЗ.

Каждое тестовое утверждение должно быть представлено определенной структурой посылок и оператора. Структура ПДТЗ есть инвариантный аспект некоторых объек­тов, находящихся в определенном отношении друг к другу и заключенных в стан­дартизированных формах.

Обобщенную модель для ПДТЗ на разыскание искомого можно представить в виде структурной модели

Здесь B(x) — заданная в ПДТЗ высказывательная форма; D - действия, которые опре­деляют значения x* переменной x, обращающих исходное высказывание в истинное B(x*).

Для ЭФТК на установление правильного соответствия структурная модель суждения имеет вид:

Эту запись можно прочесть так: «Даны элементы а, и свойства Pt; установить кор­ректные соответствия между элементами и их свойствами».

При конструировании ЭФТК проектант как бы «преломляет» методологические пра­вила к исследуемой им области знаний. Он проверяет одно за другим возможные соответ­ствия между содержанием учебного материала и стандартизированными формами ПДТЗ, пока не откроет, если ему удастся, такую структуру (модель) представления фрагмента научного знания, которая сделает желаемое построение не только возможным, но и наи­более рациональным для конкретного случая.

Методологические догадки и особенности эмоционального восприятия фактов одного разработчика ЭФТК могут быть отличными от действий в подобной ситуации другого проектанта. Однако окончательный результат их мыслительной деятельности, реализо­ванный в знаковой системе ЭФТК, должен выражаться в построении тестовых ситуаций, представленных краткими суждениями в одной из стандартизированных форм.

Всякое взаимодействие тестируемого с ЭФТК содержит в себе отражение содержания задания в конкретном гносеологическом смысле, когда оно понимается как способность получения адекватных действительности заключений. Тестирующая программа и объект (или образ) в процессе взаимодействия оставляют определенный «след» в культурной системе тестовых заданий - БТЗ - и запоминают поведение тестируемого. Отражение вы­ступает при этом как определенное отношение тестируемого к пониманию предъявляе­мым ему ПДТЗ.

Понимание устанавливает акт фиксации индивидуальных поступков реципиентов и осуществляется на чисто личностном, неформальном уровне. Если объект А понимает ин­дивида В (отчужденное ПДТЗ), то это означает, что имеется надличностный слой, кото­рый позволяет А и В устанавливать общие соответствия смыслов или значений, совер­шаемых ими действий. А понимает В, если, установив исходные данные и требования тес­тового задания, А формулирует однозначный правильный вывод (при наличии соответствующих способностей), который В мог бы ожидать, предвидеть, предсказать в широком диапазоне возможных ЭФТК. Отсюда следует методологическое правило:

ПЗ: результаты интеллектуальной деятельности реципиентов, рассматриваемые как понимание, выражаются знаковыми структурами, которыми они одинаково пользуются.

Содержание ЭФТК, которое «видят» за знаками компьютерная программа и испытуе­мый, должно восприниматься ими одинаково. Для объекта/образа понять тестовое задание - значит однозначно идентифицировать смысл и значение терминов разработчика ПДТЗ с аналогичными компонентами и структурами своей собственной интеллектуальной дея­тельности. Например, словосочетание "данное в ощущениях" подразумевает не только не­посредственно данное в ощущениях, но и опосредствованное, т. е. информационное. Объ­ективный мир не обрывается там, где кончается субъективный мир наших чувств, но через промежуточные преобразователи мы выделяем полезную информацию.

ЭФТК будет узнаваемым и понятным тестируемому только тогда, когда найдено такое представление (прагматики и семантики) учебного материала, в котором все элементы тестового задания представимы в формализованном виде без избыточности и многознач­ности. Это достигается благодаря краткости проблемной тестовой ситуации и графиче­скому представлению ПДТЗ, которое позволяет тестируемому использовать зрительную систему восприятия и обработки исходных данных, что делает ЭФТК строгим, ясным и понятным. Благодаря малому пространству поиска корректного заключения на требование ПДТЗ и узнаваемости его строения, тестируемому удается получить наилучшее представ­ление о ходе его выполнения с наименьшими затратами времени.

Следующее правило Π4 связано с необходимостью представления ЭФТК в виде пове­ствовательного предложения, из которого, в зависимости от качества заключений, получа­ется истинное или ложное суждение.

Π4: тестовое задание формулируется так, что в его структуре заложена однозначность заключения, преобразующего это утверждение в истинное суждение.

Например, ПДТЗ "Человек - это звучит..." является правильным, если речь идет об ав­торе этого словосочетания. Если же информация запрашивается о человеке вообще, то тестовое задание является неоднозначным и на него не может быть дан прямой ответ. Многозначность в содержании ЭФТК недопустима, поскольку в этом случае слово или синтаксическая единица могут иметь несколько значений, что затемняет смысл и может вызвать у тестируемого недоразумение.

Каждое ПДТЗ конструируется с учетом определенного вывода (заключения). Требуя формулировки заключения, разработчик ЭФТК не предугадывает, какой из возможных выводов сделает тестируемый, но в то же время знает, что только один из них содержит альтернативу корректного построения истинного тестового суждения. Это семантический состав утверждения, включающий в себя структуру альтернативы, – посылки ПДТЗ, а также содержащуюся в предполагаемом заключении индивида переменную – неизвестную мысль задания.