Проектирование и применение систем оценки качества образования в сфере непрерывного образования: лучшие практики, проблемы и решения (стр. 4 )

C – сложность проекта, выраженная в баллах (от 1 до 10);

R – степень соответствия фактического результата планируемому, выраженная в баллах (от 1 до 10).

Сумма баллов, полученная в результате сложения оценок QM за каждый выполненный проект и средние значения QM, определяет качество менеджмента данного образовательного учреждения.

Качество образовательного процесса – следующий объект в рассматриваемой системе управления качеством образования. Основная образовательная программа, являющаяся проектом образовательного процесса, размещается в сети. Возможность свободного доступа к образовательной программе необходима не только (а, может быть, и не столько) для оценки качества образовательного процесса, образовательная программа дает мощную информационную поддержку любому заинтересованному ученику, дает возможность родителям младших школьников оказывать им действенную помощь в учебе.

Образовательную программу предлагается представлять в следующем виде:

1)  учебный план школы;

2)  рабочие программы учебных предметов, включенных в учебный план, по годам обучения;

3)  тематическое планирование каждого учебного предмета в каждом классе (для каждого года обучения);

4)  материалы "В помощь ученику" по предметам учебного плана.

Учебный план и рабочие программы учебных предметов должны быть представлены полностью. Эта информация дает представление о соответствии содержания образования, предлагаемого школой к обучению, государственным образовательным стандартам.

Тематическое планирование может быть представлено не по всем предметам, не полностью на учебный год по каким-то предметам, но с течением времени оно должно пополняться, а образовательному учреждению необходимо стремиться к тому, чтобы тематическое планирование было полным. В тематическом планировании обязательно указывается:

- учебник, учебные пособия, задачники и другая литература, которая используется при обучении данному предмету в этом классе, в этой школе, в планируемом учебном году;

- распределение учебного материала по темам и урокам;

- учебные цели и задачи, достижение (решение) которых планируется при изучении каждой темы и на каждом уроке;

- очень краткое содержание учебного материала каждого урока;

- содержание повторения;

- практические задания для учащихся.

Возможны и другие конфигурации содержания тематического планирования, но в любом случае необходимо четко обозначить последовательность, объем и сложность учебного материала, который предстоит ученику усвоить, а учителю преподать ученику, описать средства и приемы преподавания и учения.

В четвертой части программы даются материалы в помощь ученику. Они распределены по учебным предметам, годам обучения и темам учебных программ, здесь – советы, подсказки, решения наиболее трудных задач, разъяснения и комментарии текстов учебника и многое другое. Материалы предназначены для начинающих, для тех, кто плохо разбирается в учебном материале, не понимает его, для тех, кто, наоборот, продвинулся в изучении данного предмета гораздо дальше, чем другие. Здесь же может быть электронный адрес, по которому учащийся может задать вопрос по интересующей его теме.

Понятно, что тематическое планирование и раздел помощи должны постоянно пополняться и обновляться.

Качество основной образовательной программы не оценивается в баллах.

Дополнительные образовательные программы – здесь желательная информация.

И последний объект управления в описываемой системе управления качеством образования – условия, в которых протекает образовательный процесс. Можно анализировать и сравнивать наличие или отсутствие различных групп условий: состояние материально-технической базы, санитарно-гигиенические условия, системы сохранения здоровья учащихся и педагогов, методическое обеспечение образовательного процесса и пр., но выбирать для включения в систему управления качеством необходимо те группы условий, которые вызывают наибольшую тревогу, улучшение которых необходимо обеспечить в первую очередь. Практически для всех образовательных учреждений актуально сохранение здоровья учащихся и педагогов, улучшение ресурсной базы учреждения. Эти показатели рассмотрим в качестве обязательных.

Показатель "Здоровье учащихся"[2]. В сети размещается информация о заболеваниях учащихся за последние три года. Информация дифференцируется по трем возрастным группам (начальная школа, 5 – 9 классы, 10 – 11 классы) и по классам заболеваний:

- инфекционные;

- новообразования;

- болезни эндокринной системы;

- болезни крови и кроветворных органов;

- психические расстройства;

- болезни нервной системы и органов чувств;

- болезни системы кровообращения;

- болезни органов дыхания;

- болезни органов пищеварения;

- болезни мочеполовой системы;

- болезни кожи;

- болезни костно-мышечной системы;

- врожденные аномалии;

- травмы.

Полученное общее количество заболеваний по каждому классу заболеваний в данной возрастной группе делится на общее количество учащихся в данной возрастной группе. Информация оформляется в виде лепестковых диаграмм, для каждой школы – три диаграммы (по количеству возрастных групп) с четырнадцатью лепестками. Каждый "лепесток" соответствует какому-то одному классу заболеваний. Обновление диаграмм осуществляется один раз в год – в феврале, по итогам календарного года.

Оформленная таким образом информация позволяет сравнивать данные о заболеваниях учащихся в различных школах, определять наиболее распространенные заболевания. Эта информация является отправной точкой для поиска причин неблагополучия со здоровьем учащихся и для нахождения способов устранения этих причин в той мере, в которой образовательное учреждение может повлиять на ситуацию. Эта же информация является основой для организации физкультурно-оздоровительной работы с учащимися.

Показатель "Здоровье педагогов" рассчитывается количественно как отношение человеко-дней, пропущенных всеми сотрудниками по болезни в течение календарного года к количеству сотрудников школы. Этот показатель позволяет определить благополучные и неблагополучные по заболеваемости сотрудников образовательные учреждения и исходя из этого находить и анализировать причины высокого уровня заболеваемости педагогов или, напротив, факторы, способствующему тому, что педагоги школы не болеют.

Показатель "Ресурсная база школы". Развитая ресурсная база образовательного учреждения является важным условием хорошей организации образовательного процесса. Качество ресурсной базы оценивается по информации, которую каждое образовательное учреждение представляет в ежегодно обновляемой таблице (см. Табл. 3).

Таблица 3. Ресурсная база образовательного учреждения.

Ресурс	Годы
2008	2009	2010
Бюджет школы (рублей)
Фонд заработной платы (рублей)
Расход на питание на одного ученика (рублей)
Необходимость капитального ремонта здания школы (да/нет)
Библиотечный фонд (количество книг/учебников/журналов)
Персональные компьютеры (Общее количество/в локальных сетях/в Интернет)
Медиатека (количество дисков)

Перечень учитываемых ресурсов может быть весьма широким. Ежегодно обновляемая и сохраняемая информация позволяет видеть динамику изменения ресурсной базы образовательных учреждений.

Информация, в виде и последовательности здесь описанных, размещается на специально созданных страницах Интернет-сайтов образовательных учреждений. Каждая единица информации (завершенное по смыслу целостное информационное сообщение) получает координаты в ортогональной трехмерной системе координат "Виртуальное пространство информации". С помощью электронных счетчиков подсчитывается количество информационных сообщений и количество обращений пользователей к информационным сообщениям для каждого образовательного учреждения. Предполагается, что количество информационных сообщений и обращений к ним также характеризует качество образования, предоставляемого образовательным учреждением.

Завершая краткое описание системы управления качеством образования, отмечу ее простоту и практическую направленность.

Литература:

1. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. . – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 384 с.

2. Мозгарев результатов предметной олимпиады школьников для оценки качества учебной работы с одаренными детьми // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. – 2006. – № 2. – С. 60 – 66.

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

, директор МОУ Школа № 000 г. Пушкина, кандидат педагогических наук, , МОУ Школа № 000 г. Пушкина (г. Санкт-Петербург)

В современных условиях развития образования качество обеспечиваемого образования определяется, в первую очередь, способностью образовательного учреждения получить информацию о состоянии педагогической системы школы и спрогнозировать ее развитие. Инструментом отслеживания результативности и прогнозирования деятельности учителя являются мониторинговые исследования.

Внедрение мониторинга в практику образовательного учреждения было обусловлено работой педагогического коллектива над разработкой и реализацией Программы развития школы, а также проекта «Инновации в системе оценки качества образования в условиях профильного обучения».

На подготовительном этапе в школе была создана Служба мониторинга и маркетинга, которая определила объекты мониторинга, установила сроки и процедуру мониторинговых исследований, разработала мониторинговые карты.

Мониторинговая карта оценки эффективности деятельности учителя

№	КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ	ОЦЕНКА
1. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ
1.1	Своевременно и качественно оформляет необходимую учетно-отчетную документацию, аналитические материалы
1.2	Не допускает нарушений трудовой дисциплины (своевременно начинает и заканчивает уроки, участвует в дежурстве по школе, педагогических совещаниях и педсоветах и т. п., не допускает нарушений Устава, правил внутреннего трудового распорядка и т. д.)
1.3	Работает над созданием качественной образовательной среды (оформление учебного кабинета, применение учебно-методических пособий и т. д.)
(О)
2. КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ
2.1	Соблюдает педагогическую этику во взаимоотношениях и тактичность в общении с коллегами, учащимися, родителями
2.2	Создает положительный микроклимат на занятиях, уважает человеческое достоинство учащихся, их честь и репутацию
(К)
3. МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ
3.1	Владеет необходимыми теоретическими и практическими знаниями, умениями и навыками для обучения, воспитания и развития школьников
3.2	Умеет формулировать цели и задачи на учебных занятиях и доводить их до конца
3.3	Владеет содержанием образования
3.4	Самостоятельно отрабатывает методику преподавания своего предмета
3.5	Планирует учебный материал, добивается выполнения учебных программ
3.6	Использует активные формы и методы обучения школьников
3.7	Умеет анализировать уроки, воспитательные мероприятия, педагогические ситуации своих коллег
3.8	Осуществляет самоанализ своей деятельности
3.9	Применяет индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении
3.10	Знает передовой педагогический опыт, новые технологии, использует их с учетом возможностей учащихся и школы
3.11	Систематически повышает профессиональную квалификацию
3.12	Систематически участвует в работе МО
3.13	Использует эффективные методики обучения
(М)
4. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
4.1	Изучает творческий педагогический опыт коллег и педагогов-новаторов
4.2	Участвует в работе творческих групп, методических объединений, школ передового опыта в рамках образовательного учреждения
4.3	Составляет и реализует индивидуальные программы обучения учащихся
4.4	Ведет экспериментальную работу по апробации, внедрению и отслеживанию результатов передового педагогического опыта
4.5	Обобщает свой и новаторский опыт в виде методических рекомендаций
4.6	Имеет публикации научно-методического характера
4.7	Разрабатывает новые педагогические технологии
4.8	Руководит творческими группами по разработке актуальных проблем в области образования
(И)
5. РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
5.1	Обеспечивает высокую устойчивую результативность обучения, воспитания и развития школьников
5.2	Отслеживает личностный рост учеников
5.3	Добивается участия школьников в олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках внешкольного уровня
5.4	Готовит призеров олимпиад, конкурсов, выставок внешкольного уровня
(Р)
(k)

Для проведения мониторинга каждым методическим объединением были выбраны эксперты, число которых зависело от общей численности учителей в конкретном методическом объединении.

Коэффициент эффективности деятельности учителя определялся исходя из набора показателей оценки качества деятельности учителя-предметника. Оценка деятельности проводилась на основании ряда критериев. Для каждого показателя был определен набор критериев.

Алгоритм работы экспертной группы:

1. Для определения коэффициента эффективности деятельности учителя экспертам предлагается мониторинговая карта, помогающая оценить следующие показатели:

¨  организационная культура учителя;

¨  коммуникативная культура учителя;

¨  методическая работа учителя;

¨  инновационная деятельность учителя;

¨  результаты деятельности учителя.

2. Каждый показатель содержит ряд критериев, которые сформулированы в виде суждений.

3. Для экспертной оценки используется четырехбалльная шкала:

3 балла – данный вид деятельности, данное качество проявляется на высоком уровне;

2 балла – данный вид деятельности, данное качество проявляется на достаточно хорошем уровне;

1 балл – данный вид деятельности, данное качество проявляется удовлетворительно;

0 баллов – данный вид деятельности, данное качество не проявляется.

4. Каждый член экспертной комиссии заполняет мониторинговую карту эффективности деятельности учителя, проставляя баллы по всем критериям.

5. Член экспертной комиссии определяет коэффициент эффективности деятельности учителя по каждому показателю, путем деления суммы реально полученных баллов по показателю на максимально возможное количество баллов по данному показателю.

Например: О = (О 1 + О 2 + О 3)/9,

где О – коэффициент по показателю «организационная культура учителя»;

(О 1 + О 2 + О 3) – сумма баллов всех критериев;

9 – максимально возможное количество баллов по показателю «организационная культура учителя».

Затем экспертом определяется коэффициент эффективности деятельности учителя путем деления суммы коэффициентов эффективности по каждому показателю на 5 – число показателей в мониторинговой карте.

k1 = (О + К + М + И + Р)/ 5

6. Руководитель группы определяет интегральный коэффициент – среднее значение экспертной оценки по формуле

kср = (k1 + k2 + k3 + …. kn)/ n,

где kср – интегральный коэффициент (среднее значение экспертной оценки)

(k1 + k2 + k3 + …. kn) – сумма отдельных коэффициентов членов экспертной комиссии;

n – число членов экспертной комиссии.

7.  Для определения уровня эффективности деятельности учителя используется следующая градация:

k < 0,35 – недопустимый уровень,

0,35 < k < 0, 55 – критический уровень,

0,55 < k < 0, 75 – допустимый уровень,

k > 0, 75 – оптимальный уровень.

8.  Полученные результаты заносят в таблицу итоговой оценки, анализируют. Затем дается заключение о коэффициенте эффективности деятельности учителя.

Обобщение информации по результатам мониторинга

Систематизация информации, ее анализ проводились в ходе аналитического этапа внедрения мониторинга в практику школы. Результаты работы анализировались на педагогическом совете и на заседаниях методических объединений. Индивидуальную карту оценки эффективности деятельности получил каждый учитель. Итоги оценки качества деятельности учителей-предметников подводились по методическим объединениям и в целом по школе.

Таблица итоговой оценки эффективности деятельности учителя

предмет__________________________ФИО___________________________

СРЕДНИЕ ДАННЫЕ ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ	ОЦЕНКИ ЭКСПЕРТОВ
Э[3]1	Э2	Э3	Э4
О – организационная культура учителя
К – коммуникативная культура учителя
М – методическая работа учителя
И – инновационная деятельность учителя
Р – результаты деятельности учителя
	Интегральный коэффициент по оценкам отдельного эксперта k1 (О+К+М+И+Р)/5
k1	k2	k3	k4
Общий интегральный коэффициент (k1 + k2 + k3 + …. kn)/n, где n – количество экспертов
РЕЗОЛЮЦИЯ

Пример заполнения таблицы итоговой оценки эффективности

деятельности учителя

Предмет химия ФИО

СРЕДНИЕ ДАННЫЕ ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ	ОЦЕНКИ ЭКСПЕРТОВ	ОБЩИЕ СРЕДНИЕ ДАННЫЕ (Э1+Э2+Э3…)/4
Э1	Э2	Э3	Э4
О – организационная культура учителя	0,89	0,89	1,0	-	0,92
К – коммуникативная культура учителя	0,83	0,83	1,0	-	0,89
М – методическая работа учителя	0,97	0,97	0,90	-	0,94
И – инновационная деятельность учителя	0,50	0,50	0,50	-	0,50
Р – результаты деятельности учителя	0,92	0,90	0,91	-	0,91
	Интегральный коэффициент по оценкам отдельного эксперта k1 (О+К+М+И+Р)/5
k1	k2	k3	k4
0,82	0,82	0.86
Общий интегральный коэффициент (k1 + k2 + k3 + …. kn)/n, где n – количество экспертов	0,83
РЕЗОЛЮЦИЯ	Оптимальный коэффициент эффективности деятельности учителя

Таким образом, внедрение мониторинговых технологий в практику образовательного процесса школы позволяет оценить ресурсный потенциал учителей школы в области эффективности их деятельности, выявить сильные и слабые стороны в работе педагогов, обозначить проблемные зоны – точки дальнейшего развития профессиональной деятельности. Данная информация позволяет администрации принять грамотные управленческие решения и внести определенные изменения в организацию и содержание деятельности педагогической системы школы.

Образовательные услуги

как разновидность публичных услуг

Головичер Андрей Николаевич, главный специалист юридического отдела

Правового управления Администрации МО г. Салехард

( г. Салехард, ЯНАО)

В «Толковом словаре русского языка» Ожегова понятие услуги означает «действие, приносящее пользу, помощь другому». Согласно ГОСТ / ГОСТ Р «Услуги населению. Термины и определения» и международному стандарту ИСО 9004-2 под услугой понимается результат непосредственного взаимодействия Исполнителя и Потребителя (Заказчика), а также собственной деятельности Исполнителя по удовлетворению потребности Заказчика.

Проводимая в России административная реформа вызвала к жизни новое понятие – публичные услуги. Действующее законодательство не содержит определения правовой категории "публичная услуга", тем не менее, это понятие широко используется в подзаконных актах. Исходя из названия, несложно сделать вывод, что публичная услуга - это определенные действия органов публичной власти в интересах получателя публичных услуг. Получателем публичных услуг выступает население. Учитывая, что уровнями публичной власти являются государственная и муниципальная власть, в качестве составляющих публичной услуги рассматриваются понятия "государственные услуги" и "муниципальные услуги". То есть понятие "публичные услуги" объединяет в себе понятия "государственные услуги" и "муниципальные услуги".

Выделяют следующие признаки публичных услуг:

1) обеспечивают деятельность общезначимой направленности;

2) имеют неограниченный круг субъектов, пользующихся ими;

3) осуществляются либо органом государственной и муниципальной власти, либо другим субъектом;

4) основываются как на публичной, так и на частной собственности [1].

Первые два признака характерны не только для публичных, но и для

государственных услуг, два других признака в приведенной формулировке

шире, чем признаки государственных услуг, что дает основание рассматривать государственные и публичные услуги как часть и целое. Последний, четвертый признак не является самостоятельным и произведён от третьего признака, поскольку публичные услуги осуществляются либо органом государственной и муниципальной власти, либо другим субъектом, то совершенно очевидно, что оказание публичных услуг может базироваться на любой форме собственности.

Публичные услуги в области образования предоставляются государственные, муниципальные органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации, государственные, муниципальные образовательные учреждения, частные образовательные учреждения, образовательные учреждения общественных объединений и религиозных организаций, а также общественные объединения, осуществляющие деятельность в области образования.

Образовательные услуги гражданам оказываются главным образом образовательными учреждениями. В соответствии со ст. 12 Закона РФ «Об образовании» образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Образовательные учреждения подразделяются на государственные (федеральные или субъекта РФ), муниципальные, частные, учреждения общественных объединений и религиозных организаций.

Публичные услуги в области образования вправе оказывать также общественные объединения, основной уставной целью которых является образовательная деятельность. На данные коллективные субъекты распространяются права и обязанности учреждений дополнительного образования, предусмотренные законодательством Российской Федерации. [2]

Индивидуальными субъектами, оказывающими услуги в области образования, являются граждане, осуществляющие индивидуальную педагогическую деятельность. Указанная деятельность осуществляется без специального разрешения, но если она сопровождается получением доходов, то рассматривается как предпринимательская и подлежит регистрации.

Образовательные услуги, оказываемые в рамках индивидуальной педагогической деятельности, должны быть качественными и не должны нарушать установленные нормами законодательства запреты. Вместе с тем условия оказания и получения таких образовательных услуг и проверки их качества определяются главным образом по усмотрению сторон. [2]

Существуют различные подходы к определению качества публичных услуг. Качество публичных услуг чаще всего рассматривается со следующих позиций:

1.  как степень удовлетворения ожиданий потребителей, именно в таком значении термин закреплен в международных стандартах ИСО 9года;

2.  как степень соблюдения предписанных требований и стандартов;

3.  с позиций соответствия предоставляемых услуг их стоимости. [3]

Стандарты ИСО предъявляют достаточно жесткие и конкретные требования к осуществлению контроля качества на всех стадиях предоставления услуги, управлению всеми видами ресурсов, созданию систем качества в организациях и учреждениях, документированию процедур и требований по управлению качеством. Достаточно полно проработана это направление в работах . [4, 5]

Государственные образовательные стандарты - основа объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Лицензирование и государственная аккредитация являются одними из основных контрольных мер обеспечения качества образовательных услуг. Подробнейшая регламентация порядка осуществления этих мер в федеральном и региональном законодательстве является ярким свидетельством общественной значимости рассматриваемой разновидности услуг, оказываемых при систематическом контроле со стороны государства. Образовательные учреждения вне зависимости от формы собственности осуществляют свою деятельность, находясь в постоянных длящихся неравноправных общественных отношениях с государством, в рамках которых обязаны обеспечить в публичных интересах качественное оказание образовательных услуг.

Функции контроля и оценки за обеспечением качества образовательных услуг присущи следующим технологиям и процедурам, активно использующимся в системе образования:

- статистическое наблюдение за системой образования;

- инспектирование деятельности образовательных учреждений, проверка выполнения ими законодательства, нормативно закрепленных норм, стандартов и требований к осуществлению образовательной деятельности;

- оценка профессионализма педагогических кадров посредством механизма их аттестации;

- установление уровня обученности и выполнения требований государственного образовательного стандарта в ходе государственной итоговой аттестации выпускников 9-х и 11-х классов, в том числе в формате ЕГЭ и ГИА;

- независимая оценка (с участием институтов гражданского общества) качества образовательной деятельности в общеобразовательных учреждениях, активно внедряющих инновационные образовательные программы в рамках Приоритетного национального проекта «Образование»;

- самообследование образовательных учреждений России по критериям общенациональных конкурсов по качеству - ежегодная Премия Правительства РФ в области качества для предприятий и организаций всех отраслей народного хозяйства;

- и др.

Литература:

1.  Шаститко рамки предоставления публичных услуг // Вопросы экономики. – 2004. – №7. – С. 157.

2.  Публичные услуги: правовое регулирование (российский и зарубежный опыт): сборник / Под общ ред. , . – М.: Волтерс Клувер, 2007).

3.  Мониторинг государственных и муниципальных услуг в регионе как стратегический инструмент повышения качества регионального управления: опыт, проблемы, рекомендации /, , . Под общ. ред. , . – Москва, 2008. – 321 с.

4.  Панасюк управление качеством образования в школе / Под ред. . Изд. 2-е. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 20с.: ил.

5.  Панасюк система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Спец. 13.00.01 - Общая педагогика: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1998.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ В ПРОЕКТИРОВАНИИ СИСТЕМ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА В СФЕРЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

, старший научный сотрудник Лаборатории Теории сравнительной эффективности и качества систем образования взрослых Института образования взрослых РАО, кандидат психологических наук ( г. Санкт-Петербург)

В Концепции национальной политики России в области качества продукции и услуг отмечается, что «сегодня удовлетворенность потребителя – ключевой показатель каждой организации, в том числе и образовательной, желающей повышать лояльность потребителей и, тем самым, улучшать характеристики своей деятельности (3 – с.151).

Мониторинг информации, касающейся восприятия потребителями соответствия организации их требованиям, рассматривается в стандарте ISO 9001:2000 (см. п. 8.2.1.) как один из способов измерения функционирования системы менеджмента качества. В рекомендациях стандарта ISO 9004:2000 отмечается, что «руководству организации следует использовать измерение степени удовлетворенности потребителя как жизненно важный инструмент». При этом предлагается «так организовать процесс запроса информации, измерения и мониторинга обратной связи по вопросу удовлетворенности потребителя, чтобы он предоставлял информацию на постоянной основе», и в этом процессе «должны учитываться соответствие требованиям, удовлетворение потребностей и ожиданий потребителей».

В случае образовательной организации к детерминантам удовлетворенности потребителя в соответствии с моделью Европейского индекса удовлетворенности потребителя (ЕИУП) (2 – с.40) относятся: воспринимаемый образ (имидж) образовательной организации; ожидания потребителей; воспринимаемое качество первого рода, то есть качественные характеристики услуги или продукции и второго рода, а именно связанные с потребителем элементы в сервисе, определяемые специфической атмосферой окружающей среды при предоставлении услуг, а также ощущаемая ценность продукции/услуги (там же - с.5).

Процессный подход в работе с претензиями (описан в стандарте ISO 10002:2004) потребителей создает условия для улучшения удовлетворенности потребителей за счет налаживания обратной связи с ними и обеспечения их уверенности в том, что возникающие претензии постоянно изучаются.

Социологический подход, реализуемый при оценке качества образования, для создания системного «инструмента» такой оценки с необходимостью должен дополняться социально-психологическим, специфика которого по определению «номинативно раскрывается как учет субъективных аспектов социальной реальности; в нашем случае – как учет субъективных аспектов образования» (1, - с.92) Фундаментальные проблемы социальной психологии, имеющие в том или ином аспекте отношение к оценке качества образования рассматриваются как группирующиеся по следующим блокам:

1)  культурологические проблемы социальной психологии – характеристика социально-психологических состояний и свойств, процессов и функций – как атрибутов различных социальных субъектов. В частности, рассматривается образованность всех, кто причастен к образованию в связи с другими их личностными характеристиками.

2)  Экологические проблемы социальной психологии. Их решению способствуют исследования по психологии социальной среды во всем ее многообразии. В том числе это и проблемы содержания образования.

3)  Проблемы деятельности в социальной психологии: и в ее исходных, базовых формах (труд, познание, общение, ценностные ориентации) и в ее сложных производных формах – это психологические проблемы деятельности педагога, обучающегося, руководителя, методиста, автора учебника.

Нельзя не согласиться с высказываниями мнения о существовании теснейших взаимосвязей принципов отечественной общей психологии и современной социальной психологии: «общие принципы отечественной психологии «работают» и в социальной психологии, и никакая критика здесь не может поколебать реальное положение дел» (там же, с. 95). Все это позволяет методологически обосновано объединять как подходы (обладающие естественной спецификой), так и методические приемы социологии, социальной психологии, общей и дифференциальной психологии (конечно, и некоторых смежных наук и научных направлений) с целью решения системной и многоаспектной задачи оценки качества образования.

Работы ученых в области теории непрерывного образования, общей, а также педагогической психологии, акмеологии и смежных дисциплин заставляют по-новому взглянуть на психолого-андрагогические задачи, стоящие перед учреждениями дополнительного образования взрослых. Явно устаревающей оказывается позиция тех организаторов, кто воспринимает личность взрослого человека как некоторую «окаменелость», не способную ни развиваться, ни успешно корректировать в соответствии с изменяющимися условиями и требованиями отдельные свои стороны и свойства.

Одним из прорывов гуманистической психологии в противовес традиционным взглядам явилась целевая установка не только описывать и понимать человека, но и оказывать ему реальную помощь в развитии индивидуально необходимых для адаптации личности психологических качеств и свойств. Такая позиция возникла не как «умозрительная прихоть», а базировалась на богатейшем эмпирическом материале, полученном в результате работы психологов-консультантов, психотерапевтов, психологов, занимающихся организацией общения, процессом обучения и т. д. и опиралась на достаточно глубокие теоретические изыскания (А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс и др.).

При таком подходе личность рассматривается как веер возможностей, самыми сущностными из которых с позиций гуманистически ориентированных психологов являются возможности развития, достижения подлинного (аутентичного) существования, реализация творческого потенциала человека.

Вспомним, что один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс вводит понятие значимого учения. Это учение, «которое не есть только простое накопление знаний», хотя Роджерс не отрицает значения знания фактов, но важнее другое: оно «изменяет поведение человека в настоящем и будущем, его отношение и его личность. Это проникающее повсюду научение, которое представляет собой не просто приращение знаний, а глубинное проникновение в существование» (6 – с. 340). Значимое знание, по Роджерсу, «присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим, и поэтому результатом этого знания является изменение человека» (там же, - с. 336 ).

В связи с этим с собственно психологической точки зрения весьма значимыми вопросами к функционированию систем образования взрослых являются такие как: а развивают ли они важные для успеха, например в профессиональной деятельности, психологические качества, вносят ли необходимые коррективы в индивидуально сложившиеся психические структуры, детерминирующие личностное поведение, включающие в себя ценностные ориентации, отношения и свойства личности, установочные и аффективные образования и др.? Помогают ли осознать слушателям особенности собственной неповторимой психологической индивидуальности в совокупности ее сильных сторон, потенциально являющихся опорами дальнейшего профессионального и общеличностного развития, и «проблемных зон», при неблагоприятных условиях способных существенно снизить продуктивность трудовой (и иной) деятельности?

Одна из основных причин существенных затруднений при ответах на эти вопросы - это сохраняющийся заметный разрыв между научными разработками и «восприятием» их практиками сферы образования взрослых.

По нашему мнению, существенным шагом по преодолению этого нежелательного разрыва могло бы стать включение в мониторинговые исследования качества образования взрослых параметров и показателей, отражающих не только «знание – умение – навыковую» подготовленность слушателей, но и объективированную тест-опросную оценку степени развития профессионально значимых психических свойств и качеств. Осознавая сложность поставленной задачи, хотелось бы отметить, что подобный шаг имел бы сразу несколько положительных следствий.

Во-первых, наряду с существующей ориентацией на усвоение в процессе повышения квалификации профессиональных знаний, умений, методических приемов и т. п., он обратил бы внимание соответствующих структур на, прежде всего, определение индивидуальных особенностей психической сферы слушателей, что само по себе в условиях личностно ориентированного обучения уже не маловажно. Вспомним слова : «Если вы хотите сделать человека лучше, покажите, каков он есть на самом деле». При реализации андрагогического принципа взаимодействия со слушателем (а не «управления» им) подобное оценивание как раз и помогает выявить индивидуально сильные и «западающие» качества, дает ориентацию обучаемому в составлении планов индивидуального профессионального самосовершенствования. Результаты подобного оценивания могут стать рекомендательной основой для использования активных форм и методов обучения, весьма существенно различающихся по своей психологической направленности и цели тренингов, деловых игр и т. п.

Во-вторых, мониторинговые, т. е. повторные психодиагностические оценки позволяют выявить динамику в развитии профессионально значимых качеств, психологических структур. Ведь профессиональная обучаемость (а не только профессиональная деятельность) связана прежде всего именно с такими структурными образованиями (см. , ).

Здесь возникает закономерный вопрос – обладают ли достаточной чувствительностью современные психодиагностические средства и есть ли определенные методы, чтобы зафиксировать происходящие, может быть по началу и не очень существенные, но положительные изменения и сдвиги? Возможно, у одного человека это сделать достаточно сложно, но когда речь идет о мониторинге, предполагающем оценку групп слушателей, мы получаем реальную возможность произвести необходимую оценку. Следует отметить, что современная психология при оценке уровня развития ориентируется отнюдь не только на уровневые, но также и на структурные изменения психической сферы взрослого. Причем, самое главное - структурные изменения оказываются зачастую значительно более тонкими индикаторами развития, нежели собственно уровневые.

Это вовсе не означает, что следовало бы совершенно отказаться от оценки уровня определенных, прежде всего, профессионально значимых качеств, но акцентирует проблему, которой, как наиболее перспективному направлению, уделял повышенное внимание один из основоположников Санкт-Петербургской психологической школы – академик (см. напр. «Человек как предмет познания» и др.). Подобные структурные особенности понимаются им и его учениками как взаимосвязи и взаимозависимости психических качеств и свойств, а целенаправленное педагогическое (андрагогическое) воздействие, осуществляемое в развивающих целях и учитывающее эти взаимосвязи, оценивается как один из самых эффективных механизмов возможного "управления" их развитием.

Изменение особенностей взаимосвязей предшествует и создает основу для последующей корректировки, так сказать «настройки» уровневых характеристик индивидуально-личностных свойств и качеств как в соответствии с профессиональными вызовами, так и требованиями общеличностного роста, адаптации, саморазвития.

Следует признать, что на сегодняшний день крайне мало фундаментальных комплексных психологических исследований, позволивших бы однозначно решать возникающие на практике проблемы. В подобной обстановке наиболее важным становится выбор «узлового ядра», на которое должно быть направлено основное внимание исследователя, предпринимающего попытку возвести определенные психодиагностические оценки в ранг одного из критериев оценки качества образования.

Опираясь на результаты целого цикла исследований, проведенных в лаборатории психологии ИОВ РАО под руководством проф. , , а также наших многолетних комплексных исследований, таким центральным ядром необходимо признать структуру, образуемую профессионально значимыми качествами личности и ее ценностными ориентациями. На взаимосвязи этих блоков и следует, очевидно, обратить особое внимание при решении вопроса о критериях оценки личностного развития в условиях мониторинговых процедур.

Поскольку при этом, естественно, требуется числовое представление употребляемых критериев, показателей, нами разработана методика именно числовой оценки степени сформированности и выраженности такого рода личностных образований. Базируется она на применении корреляционного и факторного анализа. Причем подобные процедуры (кстати, достаточно быстро реализуемые с использованием современной компьютерной техники и пакетов статистической обработки данных) осуществляются только на этапе исследовательской деятельности – необходима она в связи с тем, что, например, для различных профессий будут отличаться и «наборы» профессионально значимых качеств. Конкретная же практика выведения в мониторинговой процедуре соответствующей оценки будет сводиться к несложному суммированию с соответствующими коэффициентами (учитывающими «вес» того или иного профессионально важного качества, ценностной ориентации) показателей по некоторому списку личностных свойств, ценностных ориентаций.

Следует сказать, что психологическая диагностика на современном этапе ее развития представляет собой достаточно динамично развивающуюся область научных знаний и не последним фактором, определяющим ее динамизм, стало бурное развитие информатики (что значительно ускорило возможности установления валидности, надежности и др. важных критериев тестовых процедур). Вместе с тем, как еще достаточно молодая отрасль, она не может претендовать на возможность адекватного оценивания всех, выделяемых психологической наукой свойств, качеств, системных феноменов и т. п. человека, но, очевидно, было бы существенной ошибкой не попытаться воспользоваться теми ее достижениями, которые прошли проверку – особенно в прикладных областях психологии.

Литература:

1. . Социально-психологический подход к образованию. //Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. – СПб: ЛОИРО, 2006. – 527с.

2. Измерение удовлетворенности потребителя. Серия «Все о качестве. Зарубежный опыт» Вып.– М.:НТК «Трек», 2002. – 40 с.

3. Концепция национальной политики России в области качества продукции и услуг /www/*****) //Стандарты и качество. – 2001 - №4 – с.151

4. , Еремеева и нейропсихологические основы обучения взрослых. Монографич. серия «Образование взрослых на рубеже веков» Том Ш, Кн. 2. /Научн. ред. ./ СПб., ИОВ РАО, 2000.

5. Маслоу Психология бытия. Пер. с англ. – М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997 – 345 с.

6. Роджерс на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. /Под общ. Ред. . М.: «Прогресс», «Эверест», 1994. – с. 340.

Система мониторинга качества образования на муниципальном уровне: психологический аспект

, ведущий специалист Комитета по образованию администрации Белоярского района Ханты-Мансийского автономного округа - Югры Тюменской области (г. Белоярский ХМАО)

В условиях перехода российского образования к стандартам нового поколения и формирования общероссийской системы оценки качества образования в муниципальной системе образования Белоярского района осуществляется мониторинг качества деятельности образовательных учреждений. Психологический мониторинг, ежегодно проводимый в 9 школах района с 2005 года, стал неотъемлемой частью работы по повышению качества образования.

Анализ результатов психологического мониторинга в 2009 году традиционно осуществлялся по следующим позициям:

- уровень интеллектуального развития учащихся 5-11 классов;

- уровень личностного развития учащихся 5-11 классов;

- оценка профессиональной деятельности педагогов 5-11 классов.

Для оценки эффективности деятельности образовательных учреждений проведен сравнительный анализ результатов образовательной деятельности в сфере обучения и воспитания и итогов психологического тестирования.

Обратимся к сравнительным диаграммам, демонстрирующим соотношение динамики интеллектуального развития учащихся 5-11 классов и среднего качества предметной обученности. На первой диаграмме представлена информация за 3 учебных года по параллелям.

На основании представленных данных можно констатировать, что соотношение доли учащихся (порядка 80%), способных к обучению и качества предметной обученности (37%-39%) по итогам II триместра уч. г. в течение трех лет остается стабильным. Вместе с тем, обращает на себя внимание вполне понятный рост доли учащихся с 75% до 84,7% и качества с 31,4% до 39,9% в параллели 10-х классов. Менее благоприятная ситуация наблюдается в параллелях 6-х и 7-х классов, где при возрастании доли учащихся с интеллектом средним и выше снижается процент качества. Снижение качества обученности произошло и в пятых классах, что актуализирует вопросы преемственности между школой первой и второй ступени и обеспечения адаптации выпускников начальной школы к предметному обучению.

Посмотрим, как выглядит соотношение доли учащихся с интеллектом не ниже среднего и качества обученности в разрезе образовательных учреждений.

Итак, на основании сводных данных о можно говорить о стабильности на уровне школы в целом в МОСШ №3, МОСШ с. Полноват, МОСШ п. Лыхма.

Однако анализ данных по параллелям в МОСШ №3 показывает неблагоприятную ситуацию в 6-х, 8-х и 9-х классах, где возросло количество учащихся с недостаточным уровнем интеллектуального развития (низким и ниже среднего) и заметно снизилось качество успеваемости.

В МОСШ п. Лыхма реальные успехи отмечены в 6 и 8 классах, а в 5 классе – снижение качества обучения при росте доли учащихся с достаточным уровнем развития познавательных процессов.