Программа развития Звездинской средней общеобразовательной школы (стр. 2 )

Очень важное основание группировки нововведений по типам – инновационный потенциал. Тут мы выделяем модификационные, комбинаторные и радикальные инновации.

Модификационные нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией, усовершенствованием, модернизацией того (программы, методики, структуры, алгоритмы, разработки и т. д.), что имеет аналог или прототип. Обратим внимание: модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Можно видоизменить известную методику, можно применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личностные качества, иначе ее исполнить, обогатить и тем самым существенно повысить ее эффективность. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем технологической и личностной модернизации, могут считаться известные опорные конспекты, разработанные и использованные вслед за ним многими учителями страны, если вспомнить, что сама эта идея была изложена в 1933г. психологом в его работах об ориентированных основах действий.

Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Речь идет не об электрическом соединении фрагментов любых технологий, программ, а именно о конструктивном соединении, то есть таком, при котором появляются новые, раннее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. В качестве примера здесь обычно приводят создание некоего нового транспортного средства троллейбуса, конструктивно вобравшего в себя идеи (элементы) других транспортных средств – трамвая и автобуса.

Примером радикального нововведения является, например, освоение основ наук в Московском методологическом колледже не путем изучения традиционных предметов (литература, физика, биология, история и т. д.), а через так называемые метапредметы («надпредметы») – «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема».

Предмет «Знак» призван обеспечить ребенку освоение средств, позволяющих ему сознательно и целенаправленно осуществлять процессы мышления и применять культурные способы мыслительной работы.

Есть еще одно полезное распределение нововведений – их группировка по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят либо к заменяющим, либо к отменяющим, либо к открывающим, либо к ретро введениям.

Заменяющее новшество вводится вместо какого-то конкретного устаревшего средства. Примером таких инноваций служат многочисленные театральные и художественные студии, спортивные секции, кружки, ансамбли, школы балета и танцев, хоры, клубы и тому подобные платные и бесплатные формы внеурочной воспитательной работы с детьми, пришедшие на смену пионерской и комсомольской работе в школе.

Суть отменяющего нововведения является, к примеру, прекращение деятельности какого-то органа, формы работы, объединения, отмена программ без замены их другими, если они на перспективны с точки зрения развития школы или тормозят ее развитие. Собственно, в отмене, снятии, прекращении и состоит новизна.

Открывающее нововведение предполагает освоение новой программы, нового вида образовательных услуг, новой технологии и т. п., если вообще у них не было предшественников, то есть если нововведение не сопоставимо с функциональными предшественниками ни по значению, ни по цели, ни по способу использования, ни по имеющейся педагогической ситуации. Примером открывающегося нововведения являются компьютеризация образовательного процесса, переход к новым информационным технологиям.

Ретровведение – освоение школой нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике. Это ныне новое (забытое старое) долгое время не использовалось, либо когда-то было упразднено по ошибке, либо утратило свою актуальность, но в настоящее время стало злободневным. К таковым нововведениям можно отнести изучение в нынешних школах истории различных религий, вероучений, введение в лицеях и гимназиях курсов логики, психологии риторики, древних языков и т. д.

Мы рассмотрели основные, наиболее важные типы нововведений, остальные только назовем: оперативные и стратегические, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланированные); современные и не современные (например, запоздавшие); актуальные и «опрокинутые» в будущее; абсолютно новые и относительно новые (по отношению к конкретному субъекту); легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваиваемые; завершенные и незавершенные; единичные и массовые и др.

Работа с анализируемым источником идей для развития школы предполагает как использование имеющихся научных разработок, рекомендаций, так и совместную с учеными работу по их подготовке. В последнем случае освоение школой новой идеи начинается уже в процессе создания интересующего ее новшества.

Следующий источник идей для развития школы – педагогическая практика, передовой и массовый педагогический опыт. Передовой (состоявшийся, обобщенный, показанный или описанный, оцененный) педагогический опыт разделяют на опыт, рожденный учителями всей школы, и опыт, рожденный в других образовательных учреждениях. Как это ни покажется странным, но для руководителей многих школ характерна явная недооценка достижений своих учителей и повышенный интерес к опыту, рожденному где-то в другом месте.

Важным источником новых идей для развития школы могут послужить собственный профессиональный опыт руководителей, интуиция, практическое, педагогическое мышление, то есть собственно творчество. Этот источник предполагает личное продуцирование (выработку, изобретение, придумывание, догадку и т. п.) идей. Разумеется, это может сочетаться с научным консультированием, изучением литературы, мысленным экспериментированием, проведением мозговых штурмов, организационно-деятельностных, рефлексивно-ролевых и других инновационных игр, в процессе которых рождаются идеи, структуры, разработки, алгоритмы, программы развития и т. п.

Следующий источник - анализ результатов и процесса функционирования школы. Преодоление выявленных в ходе анализа недостатков функционтрования в рамках решаемых школой педагогических задач – это традиционный подход руководителя к совершенствованию работы школы. для развития такой подход явно недостаточен. Как по-новому осуществлять не традиционный, а проблемно ориентированный анализ деятельности школы в целях ее развития, подробно рассмотрено все в той же VI главе. Здесь же отметим, что современный руководитель даже и недостатки функционирования, выявленные в ходе анализа, должен понимать иначе, чем прежде.

Носителями информации о возможностях развития школы (об идеях для выбора) могут быть печатные издания (российские педагогические газеты: «Учительская газета», «Первое сентября», «Педагогический калейдоскоп», журналы: «Народное образование», «Педагогика», «Директор школы», частно-методические журналы; книги ученых и практиков и т. п.) люди (научные работники, методисты, преподаватели вузов, НИИ, школьные практики), технико-информационные системы (радио, телевидение, компьютерные сети). Прежде всего, пусть наш читатель – руководитель школы подумает, какие из названных тут носителей информации им не используются или используются случайно, стихийно, а потому, возможно, недостаточно. Руководителю школы, переходящей в режим развития (или готовящейся к этому переходу), стоит задуматься над вопросами: «Достаточен ли круг моего общения с людьми, могущими подсказать, надоумить, помочь в поиске идей для развития школы? Насколько полно, интенсивно это общение? Есть ли среди этих людей компетентные методисты, коллеги-директора, преподаватели вузов и ИПК, ученые?».

В совокупности вся информация о возможных идеях развития школы должна составить инновационный фонд идей, разработок, технологий и т. п. Этот фонд нуждается в первичной организации и накоплении. Речь идет о группировке или даже классификации идей по каким-то разделам (графам, тетрадкам, папкам, дискетам и т. п.) например: «Содержание образования», «Методики обучения», «Организация учебно-воспитательного процесса», «Типы школ», «Программы воспитательной работы», «Развитие творчества учащихся», «Работа с педагогическими кадрами» и т. п.

Инновационная (развивающаяся) школа не создается вдруг, с наскока, за вечер, неделю, или даже год. Необходимо осознать, что зачастую новые идеи для развития школы, существуя объективно, не существуют субъективно (директора о них просто не знают). Это обстоятельство существенно ограничивает (если не сказать - парализует) потенциальные желания, намерения, устремления учителей и руководителей школ и решении задач развития. Собственный банк идей нужно создавать каждому уважающему себя руководителю хотя бы и потому, что хорошая школа в той или иной мере развивается всегда, и любая идея, даже та, которая не может быть реализована (из-за отсутствия необходимых условий) или неактуальна сегодня, может стать ведущей идеей развития завтра. Значимость, весомость, актуальность идей развития меняется во времени. Важно, чтобы при возникновении потребности в обновлении, всегда в запасе были идеи, разработки.

Актуальность оцениваемого нововведения определяется по степени его соответствия потребностям школы, социальному заказу, возможностям устранения каких-то существенных недостатков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствия региональной и местной политики в развитии образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлено инновация (последнее определяется по рангу проблемы).

Соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития конкретной школы. Осознаем: не всякая новая идея, технология, разработка отдельного учителя может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке идеи по этому основанию следует посмотреть насколько предлагаемое учителю новшество, если можно так выразиться, встраивается в концепцию развития школы. Эта концепция является важной составной частью программы развития образовательного учреждения.

Результативность нововведения оценивается либо по аналогии с освоением этой идеи в другом месте, либо экспертным путем (на основе интуиции, изучения потенциала идеи и т. п.).

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Конечно, вовсе не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень творческой новизны), не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов. Если существует хотя и не новая, но эффективная технология или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новые. Будем всегда помнить: прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено – давно или только что. Вместе с тем не будем забывать, что если новая идея так же эффективна, как и другие, известные, то она имеет преимущество при освоении благодаря сопровождающему всякое нововведение эффекту так называемого стартового взрыва (замечено, что люди всегда с большим интересом, энтузиазмом, с большей энергией осваивают новое, чем используют известное).

Методическая разработанность идеи предполагает наличие конкретных описаний ее содержания, структуры, а также этапов, технологии ее освоения. Отсюда, правда, не следует что если новое существует на уровне именно идеи и методически не разработано, то от него следует отказаться. При отсутствии описанных разработок, методик, технологий идея все же не может быть принята к освоению в форме эксперимента, в ходе которого все эти технологии разрабатываются: сначала в виде гипотезы, исследовательского проекта и т. п., а затем уже в виде проверенной, обоснованной практики.

Возможности потенциальных участков освоения новшеств определяются сложностью и доступностью новой программы, технологии, характером и силой мотивации участков, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении новшества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педколлектива, интеллектуальным потенциалом тех, кто будет осваивать новое и т. д.

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению. Не будем забывать, что любая выбранная из ряда возможных идея может в большей или меньшей мере соответствовать вкусу и интересам влиятельных в коллективе учителей, неформальных групп педагогов, тех или иных структур – например, каких – либо методобъединений. Введение нового нередко требует и дополнительных учебных часов, которые у кого-то придется взять, а это связано с зарплатой и т. п.

Возможное сопротивление нововведению. Сопротивление может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта (так как освоение конкретного новшества рождает новых новаторов, как бы отодвигая прежних в тень); тех педагогов, которым нововведения не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение нового обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности, на выполнение дополнительных функциональных обязанностей, переход на работу в другую параллель или класс и т. п.

Время, необходимое для освоения. Планируя нововведения, педагоги должны учитывать тот факт, что время, необходимое для освоения новшества, и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Для одной школы, может быть, важнее получение не очень объемного, но быстрого результата, для другой – как раз наоборот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Организационные условия. В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь. Например, для создания школы нового типа необходимо введение должности заместителя директора по научно - методической или опытно-экспериментальной работе – на полную ставку или ее часть (0,5; 0,25) в зависимости от радикальности преобразования. Необходим, может быть, распустить предметные методические объединения и создать вместо них кафедры (что ни при каких условиях не равноценно методобъединению) либо творческие микрогруппы переменного состава, сформированные, на основе психологической совместимости (независимо от преподаваемого предмета) или компенсаторных возможностей учителей.

Нормативно-правовая обеспеченность. Целый ряд инноваций, особенно если они предполагают эксперимент (то есть деятельность с заранее не очевидным результатом), требует разрешения соответствующего органа образования, согласования с другими учебными заведениями, заключение хозяйственных договоров, трудовых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т. п.

Привлекательность идеи. Этот фактор очень индивидуален, субъективен и целиком зависит от личных вкусов, интересов, взглядов тех людей, кто выбирает оптимальные идеи нововведений. Поскольку школа развивается не безликими унифицированными педкадрами, а конкретными людьми со своими пристрастиями, характером и уровнем культуры, нельзя не учитывать этого объективного обстоятельства. Данное основание выбора настолько индивидуально, что одна и та же новая идея для внедрения может у педагога с психологией конформиста (легко подстраивающегося под существующие тенденции, общественное настроение, особенно под моду) вызвать одобрение, а у другого – полное неприятие как раз потому, что идея находится в русле существующей в данный момент моды. Для тех руководителей, кто любит точный язык науки, это основание выбора выглядит так: соответствие новой идеи личным интересам и вкусам тех педагогов, которые будут ее осваивать.

Сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседований и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных идей на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, кафедр, а в случае необходимости, на заседании педсовета и совета по стратегии развития школы и т. д. идти в выборе нужно не только и не столько от себя (так сказать «сверху»), сколько от других (от «низов») – исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивации и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе.

«Развитие школы осуществляется только через инновационный процесс»; «инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения»;

«Развитие школы – это и есть процесс разработки и освоения новшеств».

На первый взгляд кажется: все новое, что может перевести школу более высокий качественный уровень (то есть развить), сначала нужно придумать, изобрести, разработать (чисто творческий акт), а потом это разработанное лишь механически произвести на практике, освоить. Отсюда и представление о том, что для создания новшества нужен только эксперимент, предполагающий высокий уровень креативности (способности к творчеству) педагогических и управленческих кадров, а для освоения разработанного нужно гораздо меньше творчества, а иногда и вовсе не нужно. Сразу предупредим, что при всей привлекательности (благодаря своей простоте и ясности) описанные представления непользовательно упрощают и искажают реальную сложность (а иногда и неразрывную) взаимосвязь разработки и освоения новшеств.

Напомним, что в практике существует пять путей обновления школы:

1)  развитие своего собственного опыта;

2)  заимствование кем-то созданного опыта;

3)  освоение научных разработок;

4)  путь проб и ошибок (имеются в виду не слепые пробы, а осмысленные, с обратной связью);

5)  эксперимент.

В педагогике творческий поиск, опытная работа предполагает эксперимент, то есть поисковую деятельность, создание нового педагогического опыта. Четко и строго развести все названные понятия невозможно. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относится к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент.

Развитие своего собственного опыта предполагает его модификацию, видоизменение, а то и введение в него совершенно новых элементов ради получения новых, более высоких результатов. Полной гарантии успеха нововведения быть не может, а значит, нужно пробовать, исследовать получившиеся результаты, рисковать, возможно, отказаться от избранного варианта, искать и снова пробовать другой, то есть экспериментировать.

Практически все сказанное можно отнести и к освоению научных разработок, хотя доля объективно ценного, уже исследованного в разных условиях и потому в большей мере гарантирующего высокий результат в этом случае выше из-за наличия многократно опробованного технологического фактора новшества. Но любая (педагогическая или управленческая)технология реализуется разными исполнителями, а это и требует апробации, отслеживания результатов, корректировки, новых проб – опять-таки экспериментирования. Не будем забывать, что в педагогических технологиях, как бы сами по себе они ни были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно великий заметил, что даже самое старое (то есть известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новости.

1.2 Общеобразовательная школа как социально-
педагогическая система.

Наш подход к рассмотрению школы основан на системном подходе, как методологическом инструменте (средстве) анализе явлений и объектов окружающей действительности.

Под системой понимает целостное образование обладающее новым интегративным качеством не содержащемся в образующих его компонентах (элементах).

Отметим, что системные качества рождаются за счет взаимосвязи компонентов системы. Под компонентом системы обычно понимают минимальную (имеющую предел делимости) структурную единицу системы.

Под структурой понимается внутренняя форма (организация) системы. То есть структура предаёт особый характер связи частей в целое.

Под функцией системы понимается ее активность, связь с внешней средой.

Социальные системы характеризуются наличием целей, как системообразующего компонента.

Рассматривая школу как подсистему социальной системы – общество, будем представлять ее в виде социальной организации.

Поэтому выделим в ней три структурные части:

1.  «Вход», связывающий школу (школьную организацию) с внешней средой.

2.  Внутреннюю часть, характеризующую процессы преобразования в системе.

3.  «Выход», показывающий какой продукт деятельности передается во внешнюю среду – общество.

Приступим к рассмотрению каждой из частей.

«Вход» система включает в себя социальный заказ и ресурсное обеспечение. Мы видим следующие четыре источника социального заказа: государство, общество, культура и личность.

Государство и его специальные органы и службы вырабатывают образовательные стандарты, приоритеты в образовательной политике.

Общественно-культурный заказ формируют регионы (предполагающие учет местных условий), социально активные, заинтересованные в образовании. Слои населения (интеллигенция, предприниматели и др.), родительская общественность, представители национально-этнических групп и средства массовой информации, стремящиеся к усилению связи образования с национальной культурой и традициями, образовательные учреждения, заинтересованные в подготовленных выпускниках, предприятия различных форм собственности, общественные организации, религиозные конфессии, наука и искусство, расширяющие горизонт видения, понимания системы образования и т. д.

Человекоцентристский подход пердполагает, чтобы в центре образовательной системы был ребёнок – личность. Поэтому важны запросы и потребности личности на образовательные услуги, предоставляемые школой.

Важнейшим «входом» в школу как социально-педагогическую систему является контингент учащихся, ибо школа существует прежде всего для детей.

Составными частями ресурсного обеспечения также является:

-  педагогические кадры

-  инфраструктура

-  финансы

-  материально-техническое обеспечение

-  информация

-  программно-методическое обеспечение

-  психологическое обеспечение

-  нормативно-правовое обеспечение.

Внутренняя часть школьной организации характеризуется большим количеством компонентов и представляет собой сложную систему. По этому ее удобней представить в виде отдельных блоков.

Первый блок представлен субъектами образовательного процесса: коллектив учащихся, педагогический коллектив, а так же коллектив школьных управленцев и вспомогательный персонал.

Второй блок образует важнейшие духовные основания конкретной модели школы – ее философия, миссия, модель выпускника, политика, стратегия.

Философия школы определяется выбором образовательной программы. Именно педагогическая философия задает парадигму мышления и определяет характер решения обобщенных педагогических проблем. Опираясь на остановимся на когнитивной (интеллектуальной и эффективной, эмоционально-волевой или личностной) философии образования. Выбор философии образования определяет его содержание. в современной концепции содержания образования выделяются следующие компоненты:

-  система знаний основ наук

-  система учебных умений, формирующих способность личностей применять знания в знакомой, известной ситуации

-  опыт творческой деятельности, позволяющий формировать способности к применению знаний в новой ситуации, созидать новое

-  опыт эмоционально-ценностного восприятия окружающего мира и норм отношений в обществе.

В соответствии с компонентами содержания образования становится очевидным, что для Российской школы важны и когнитивная и эффективная философии. По этому важно их оптимальное сочетание. Таким образом система базовых нравственных и профессиональных ценностей связана с интеллектуальным, и эмоционально-волевым развитием подрастающего поколения.

Миссию школы можно представить как совокупность целей и связанных с ними убеждений, отношений и направлений деятельности. В миссии школа формирует понимание своего предназначения, специфику направлений своей работы. Примеры определения миссии могут быть такими:

-  подготовить учеников к тому, чтобы они могли выбрать себе профессию, дать учащимся возможность полностью развить свой интеллектуальный, физический и духовный потенциал.

Миссия адаптивной школы связана с созданием условий с самоопределением и самореализацией ребёнка в процессе учебы и дальнейшей жизнедеятельностью.

Рассматривая школу как органическую часть окружающего социума, можно квалифицировать миссию школы как подготовку школьников к воспроизводству социально-экономического уклада жизни окружающего социума.

Модель выпускника характеризует собой генеральную, главную цель образовательной деятельности школы. Общие устремления школы связаны с моделированием образа выпускника. Одним из главных требований к цели – это ее диагностичность.

Движение школы к реализации своих главных ценностей и устремлений требует продуманность, выветренности, связанности действий, выработки их согласованного курса, отсутствие такого курса, общего подхода к решению проблем делает школу крайне слабой, зависимой от любых изменений обстановки. Поэтому для школы важно сформулировать важнейшие общие подходы и принципы своей жизнедеятельности, которые объединяются в общие понятия «политика школы». Общая политика, как показывает практика, может включать такие направления: кадровая политика, программную и технологическую политику, «внешнюю» политику и т. д.

Особым блоком выступает структура школы. Исходя из общих стратегических ориентиров, школа определяет структуру образовательного процесса, подходы к определению общего содержания жизнедеятельности школы, общей организации и технологии образовательного процесса.

Последним блоком выступает образовательный процесс.

С точки зрения их влияния на конечные результаты деятельности школы все происходящие в ней процессы можно разделить на две большие группы. К первой относятся основные, то есть образовательные процессы (основными их делает именно непосредственное влияние на результат - развитие личности учащихся), а ко второй – вспомогательные, обеспечивающие процессы, которые нацелены на создание ресурсов и условий для обеспечения основных процессов.

Школьный образовательный процесс состоит из десятков и сотен отдельных образовательных процессов, которые желательно рассматривать в различных плоскостях, чтобы получить целостную картину. Какие грани, аспекты анализа представляются наиболее значимыми? Какие вопросы они ставят перед управленцами? Рассмотрим это на примере подсистемы обучения.

1.  Отдельный образовательный процесс – взаимодействие конкретного учителя и конкретной группы учащихся – «клеточка» общего образовательного процесса (актуальные вопросы: как проконтролировать все эти процессы? Какая помощь необходима учителям? Какие процессы идут успешно и какие «западают»? развиваются ли эти процессы во времени? И т. д.)

2.  Процесс обучения по предметам (вопросы: как мы учим математике (истории, литературе и т. д.)? Как обстоит дело с внутри предметной преемственностью?).

3.  Процесс обучения по циклам предметов (вопросы: как мы учим гуманитарным (естественным и т. д.) предметам? Как выглядят межпредметные связи внутри циклов?)

4.  Процесс обучения по всем предметам (вопросы: сбалансирован ли учебный план? Установлены ли межцикловые связи?)

5.  Процесс обучения по классам (вопросы: насколько успешно идет обучение 7а, 8б, любого другого класса? По каким предметам возникают затруднения и по каким причинам? Все ли хорошо с расстановкой кадров?)

6.  Процесс обучения по параллелям (вопросы: как продвигаются в обучении все пароле ли? В каких параллелях наибольшие трудности и в чем они обусловлены?)

7.  Процесс обучения по ступеням структуры школы (вопросы: как обстоят дела в начальной школе, среднем звене, старших классах? Есть ли необходимая преемственность? Какие звенья являются наиболее слабыми и требуют корректировки?)

8.  Процесс обучения по сменам (в многосменных школах)

9.  Процесс обучения по потокам, видам классов.

10.  процесс обучения по категориям учащихся (вопросы: как мы работаем с мальчиками и девочками, с одаренными и обычными детьми, с хорошо подготовленными, «средними» и слабоуспевающими, желающими учиться и немеющими положительной мотивации учения, с детьми социально адаптированными и «трудными», здоровыми и имеющими отклонения в здоровье?)

11.  Процесс обучения в целом (вопросы: удается ли нам сделать общий процесс обучения относительно целостным, интегральным, непрерывным?)

Наконец мы подошли к рассмотрению третьей структурной части школы как социально-педагогической системы, а именно – «выходу».

«Выход» школы - главный результат всей ее жизнидеятельности, то есть выпускники, обладающие образованием, воспитанием, подготовкой определенного содержания уровня и качества.

в своей концепции управления школой по результатам, осуществляя прогноз конечных результатов деятельности школы, выделяет следующие качества личности ученика (физическое здоровье, нравственные, моральные качества, духовный мир с учетом национальных и интернациональных традиций, образование на уровне мировых стандартов: коммуникативные качества, высокий уровень общения, отношение к семье, гражданские качества, предприимчивость в связи с развитием рыночных отношений, умение самовыразиться самоопределяться, самопознавать, саморазвиваться, умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность, умение адаптироваться).

1.3.  Понятие программы развития школы, ее структура.

Программа развития образовательного учреждения – важнейший стратегический документ образовательного учреждения, переходящего в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу прграмно-целевую идеологию развития. В пособии «Програмно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы» под редакцией , педагогическое общество России Москва 2001 год, разработаны требования к программе.

Требования к программе развития школы и пути их обеспечения.

№	Требования	Обеспечение
1.	Актуальность программы, нацеленность на решение ключевых проблем данной школы	Специальный проблемно-ориентированный анализ состояния дел
2.	Прогностичность программы, ориентация на удовлетворение ''завтрашнего'' социального заказа	Осуществление прогнозирования внешней среды, социального заказа, внутреннего потенциала школьного сообщества, последствий планируемых нововведений
3.	Напряженность программы, нацеленность на максимально возможные результаты при рациональном использовании имеющихся ресурсов.	Оптимизационное мышление авторов программы с его нацеленностью на выбор наиболее рационального и экономического из имеющихся вариантов.
4.	Реалистичность и реализуемость программы, соответствие требуемых и имеющихся (в том числе – возникающих в процессе выполнения программы) возможностей.	Трезвость мышления разработчиков, обязательный просчет всех возможностей, включая финансовые ресурсы, нацеленность на реализацию программы, а не на использование ее в качестве декларации или формального документа, который «требует начальство».
5.	Полнота и системность программы, отражение в ней системного характера школы, охват всех подсистем и связей между ними и с внешней средой.	Системность мышления авторов программы, опора на системные представления о школе.
6.	Стратегичность программы, движение от общего и концептуальнольного – к конкретике и детализации.	Отказ от преждевременной детализации программных решений, выработка стратегий обновления школы.
7.	Контролируемость программы.	Максимально возможная точность и операциональность целей, задач, рубежей, ориентиров.
8.	Чувствительность к сбоям гибкости.	Введение в программу промежуточных контрольных точек для внесения в случае необходимости оперативных коррективов.
9.	Привлекательность программы.	Вовлеченность в разработку программы многих членов школьного сообщества, привлекательность, разумная амбициозность целей программы, ясность намерений руководства и последствий реализации программы для подчиненных, всего коллектива.
10.	Интегрирующая, консолидирующая направленность программы (по отношению к школьному сообществу).	Вовлеченность членов сообществ в разработку программы, принятие на себя части ответственности за выполнение программы, интенсификация общения и коммуникации в коллективе в ходе творческой работы над программой, отказ от келейности в подготовке документа.
11.	Индивидуальность программы, ее соответствие специфике школы, ее коллектива, авторский характер документа.	Нацеленность на решение специфических (а не глобальных) проблем школы при максимальном учете и отражении особенностей школы, отказ от практики написания программ внешними специалистами без участия работников школы.
12.	Информативность программы.	Полнота структуры программы и содержательность описания нововведений.
13.	Логичность построения, обозримости, понятность для читателя.	Четкая логическая структура, наличие оглавления, связок, шрифтовых выделений, языковой культурой, коррективность терминологии.
14.	Культура оформления программы.	Внимание к единству содержания и внешней формы программы, использование современных технических средств.

Основные этапы разработки программы развития и их ожидаемые
результаты.

№	Название этапа	Ожидаемые результаты этапа
I.	Подготовительный этап	Готовность команды разработчиков к работе над программой
1.1.	Принятие решения о необходимости и сроках подготовки программы развития	Принятие решения, его оформление и доведение до всего коллектива
1.2.	Создание и запуск системы управления проектом (имеются в виду проекты разработки программ)	Создание структуры управления проектом, распределение ролей и функциональных обязанностей, начало работы по управленческому обеспечению и сопровождению разработки программы
1.3.	Организация рабочих групп по созданию программы, их обучение и обеспечение	Готовность разработчиков к действиям
1.4.	Подготовка необходимых ресурсов и условий для работы	Готовность условий и ресурсов
1.5.	Поиск дополнительных ресурсов, дополнительная работа с людьми (в случаи необходимости).	Полная готовность к работе (см. результаты первого этапа).
II.	Основной этап – этап разработки программы.	Готовность первого варианта программы развития.
2.1.	Анализ состояния и прогноз тенденций изменений внешней среды.	Данные анализа и прогноза. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.2.	Анализ состояния и прогноз тенденций изменений социального заказа.	Данные анализа и прогноза. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.3.	Анализ состояния и прогноз тенденций изменений ресурсового потенциала.	Данные анализа и прогноза. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.4.	Анализ объективных, «биографических» данных об истории школы и ее современном состоянии.	Информационная справка о школе.
2.5.	Анализ и оценка достижений и конкурентных преимуществ школы.	Данные анализа и оценки. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.6.	Анализ и оценка инновационной среды и потенциала школы.	Данные анализа и оценки. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.7.	Прогноз восприятия предполагаемых нововведений.	Учет результатов прогноза.
2.8.	Проблемный анализ состояния дел в школе.	Структурированный перечень основных проблем школы.
2.9.	Разработка и формирование концепции (концептуального проекта) желаемого будущего состояния образовательного учреждения.	Структурированный перечень основных проблем школы. Концепция (концептуальный проект) нового состояния школы.
2.10.	Разработка стратегии перехода к новому состоянию школы.	Стратегия, основные направления, этапы и задачи перехода к новой школе.
2.11.	Конкретизация целей ближайшего этапа развития школы.	Формулировка целей ближайшего этапа развития школы.
2.12.	Разработка действий по реализации программы.	Конкретный план действий.
2.13.	«Сборка» и первичное редактирование полученного текста.	Готовность первого варианта текста программы развития (см. результаты второго этапа).
III.	Этап экспертизы, подведения итогов и принятия решений.	Принятие решения о переходе к выполнению программы развития.
3.1.	Оценка программы развития в школе, внесение коррективов.	Внесение поправок в текст программы развития.
3.2.	Передача программы на независимую внешнюю экспертизу, оценка программы экспертами.	Экспертное заключение. Внесение поправок в текст программы развития.
3.3.	Организация обсуждения и утверждения программы в школе.	Понятие программы развития коллективом.
3.4.	Передача программы на официальную экспертизу (в случае необходимости). Представление и защита программы. Принятие решения по программе.	Итоговое решение о программе и переходе к ее выполнению, о финансировании программы и т. д. При негативной оценке программы – возврат ее на доработку (см. результаты третьего этапа).

Программа развития предполагает взаимосвязанное решение трех крупных задач:

1.  Зафиксировать достигнутый уровень жизнедеятятельности школы и тем самым определить точку отчета для дальнейших шагов к развитию (эта задача, в свою очередь предусматривает фиксацию и констатацию существующего положения дел, выявление достижений школы и ее конкурентных преимуществ, а так же ключевых проблем достигнутого уровня функционирования в свете меняющихся потребностей и задач).

2.  Определить желаемое будущее состояние школы, параметры ее строения и функционирования, соответствующее потребностям, ценностям и возможностям школы и социума (важно иметь ввиду: речь идет не о концепции идеальной школы вообще и некоторого типа школы, а о концепции будущего состояния именно данной, конкретной школы).

3.  Определить стратегию и тактику перехода от достигнутого состояния школы – к желаемому будущему.

Недостатки в решении любой из этих задач или недостаточная связь между их решениями с неизбежностью приводят к существенным дефектам программы и невозможности ее эффективной реализации. Нельзя не отметить, что даже попытки решения всех этих задач в определенной системе, пусть и не с первого раза удачные, оказываются весьма полезными для развития управленческого профессионализма организаторов разработки программы и педагогических коллективов, ведь многие из этих задач заставляют совершенно по-новому посмотреть на пройденный школой путь, ее нынешнее состояние, ее желаемое будущее, и пути к нему ведущие.

Осуществление любого нововведения в организационном и управленческом плане может быть выделено в отдельный инновационный проект, предполагающий создание соответствующей программы. В случае, если речь идет о системных инновациях таким инновационным проектом является программа развития школы.

Программа – нормативная модель совместной деятельности группы или множества групп людей, определяющая: исходное состояние некоторой системы; образование желаемого будущего состояния этой системы; состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему.

Ее основное назначение – стать средством интеграции усилий людей, действующих в интересах развития той системы, в которую они включены.

Программа должна обладать определенными качествами. Среди них выделяют следующие:

1.  Актуальность, то есть свойство программы быть ориентированной на решение наиболее значимых для будущего школы проблем, решение которых в совокупности может дать максимально полезный эффект;

2.  Прогностичность, то есть свойство программы отражать в своих целях и планируемых действиях не только сегодняшние, но и будущие требования к школе и изменения в условиях ее деятельности;

3.  Рациональность, то есть свойство программы определять такие цели и способы их достижения, которые для данного комплекса решаемых проблем и имеющихся ресурсов позволяют получать максимально полезный результат;

4.  Реалистичность – свойство программы обеспечивать соответствие между желаемым и возможным, то есть, между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами;

5.  Целостность – свойство программы обеспечивать полноту состава действий, необходимых для достижения поставленных целей, а так же согласованность связей между ними;

6.  Контролируемость – свойство программы поэтапно определять конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты) таким образом, чтобы существовал способ проверки реально полученных результатов на их соответствие целям;

7.  Чувствительность к сбоям – это свойство программы своевременно обнаруживать отклонения реального положения дел от предусмотренного программой ( и др. информационный сборник «Программы развития»).

Проектируемые инновации находят свое выражение в программе развития школы.

В процессе разработки программы развития, наряду с деятельным, системным и другими подходами, наиболее значимым является социально-педагогический, когда создание программы осуществляется с учетом не только особенностей данного образовательного учреждения, но и особенностей социокультурной среды как основы функционирования образовательной системы; при этом изучается потенциал среды, ее перспективы, тенденции.

В связи с этим в программе развития школы выделяет следующие компоненты:

1.  Информационная справка о школе, в которой приводятся: численность учащихся; число смен с указанием классов по сменам; количество учителей и уровень их квалификации; режим работы школы; состояние материально-технической базы; характеристика внеурочной воспитательной работы; краткие сведения об истории, традициях, наследии школы; характеристика контингента (по полу, социальному составу семей, здоровью, успешности в учебе); характеристика социума (население микрорайона, окружение школы, наличие культурно-просветительских и спортивных учреждений и т. д.); наличие творческих контактов с учеными, научными центрами, кафедрами ВУЗов и т. д.; краткие итоги педагогического процесса за последний учебный год; характеристика наиболее сильных сторон и ярких достижений школы.

2.  Проблемный анализ состояния школы. В этом разделе программы разработчики проводят изучение результатов педагогического процесса за последние 2-3 года и особенностей его организации. Практика показывает, что комплексное, целостное изучение всех результатов и процессов в образовательной системе осуществить крайне трудно. Поэтому авторы программы развития, как правило, делают акцент на наиболее важных для них аспектах, предварительно согласовав их значимость. Возможен вариант первичной диагностики (когда выявляется «поле проблем») и вторичной (когда проблемы конкретизируются и уточняются). Проблемный анализ завершается фиксацией конкретных, четко сформированных проблем.

В проблемном анализе важно выявить не только недостатки педагогического процесса, но и показать эффективный, положительный опыт образовательной и управленческой деятельности. Определять стратегию развития, целесообразно соотнося положительные и отрицательные результаты. В этом случае выстраиваются положительные и отрицательные результаты. Таким образом, выстраиваются две равноценные логики рассуждений: «Мы будем развивать положительные стороны, и тогда отрицательные будут уменьшаться» и «Мы будем активно бороться с проблемами, и тогда произойдет повышение качества образования».

3. Концепция новой школы. Концепция – это понимание, система, трактовка каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел; основные теоретические положения.

Концепция должна быть конкретной и четкой, вытекающей из проблемного анализа. В ней описываются основные пути решения поставленных проблем (с учетом имеющегося научно-педагогического опыта); предлагается структура нового (обновленного) образовательного процесса, где указываются особенности реализации заявленных идей по ступеням образования. В данном разделе программы формируются цели и задачи образовательного процесса. В концепции так же описывается воспитательная система (или система воспитательной работы), связанная с процессом обучения.

4.  Этапы развития, задачи, сроки и предполагаемые результаты по каждому из этапов. Как правило, период реализации программы развития происходит в течение 5-6 лет (это цикл педагогической инновации от разработки программы до ее тиражирования). На эти сроки и можно ориентироваться, определяя этапы развития. Условно выделяют этапы конструирования, внедрения и полной реализации программы.

5.  Система управления в режиме развития. При этом важно представить (показать) те структуры и функциональные обязанности, которые будут способствовать реализации процессов развития. Как правило, взаимосвязь управленческих структур представлена в программе в виде схемы.

6.  Критерии оценки результатов развития. Критерии – это средство, признак, на основании которого производится оценка, определение чего-либо. Можно выделять группы критериев, связанные с результатами развития школы в целом, ученика, социума.

Требования к программе развития школы и пути их обеспечения.

№	Требования	Обеспечение
1.	Актуальность программы, нацеленность на решение ключевых проблем данной школы	Специальный проблемно-ориентированный анализ состояния дел
2.	Прогностичность программы, ориентация на удовлетворение ''завтрашнего'' социального заказа	Осуществление прогнозирования внешней среды, социального заказа, внутреннего потенциала школьного сообщества, последствий планируемых нововведений
3.	Напряженность программы, нацеленность на максимально возможные результаты при рациональном использовании имеющихся ресурсов.	Оптимизационное мышление авторов программы с его нацеленностью на выбор наиболее рационального и экономического из имеющихся вариантов.
4.	Реалистичность и реализуемость программы, соответствие требуемых и имеющихся (в том числе – возникающих в процессе выполнения программы) возможностей.	Трезвость мышления разработчиков, обязательный просчет всех возможностей, включая финансовые ресурсы, нацеленность на реализацию программы, а не на использование ее в качестве декларации или формального документа, который «требует начальство».
5.	Полнота и системность программы, отражение в ней системного характера школы, охват всех подсистем и связей между ними и с внешней средой.	Системность мышления авторов программы, опора на системные представления о школе.
6.	Стратегичность программы, движение от общего и концептуальнольного – к конкретике и детализации.	Отказ от преждевременной детализации программных решений, выработка стратегий обновления школы.
7.	Контролируемость программы.	Максимально возможная точность и операциональность целей, задач, рубежей, ориентиров.
8.	Чувствительность к сбоям гибкости.	Введение в программу промежуточных контрольных точек для внесения в случае необходимости оперативных коррективов.
9.	Привлекательность программы.	Вовлеченность в разработку программы многих членов школьного сообщества, привлекательность, разумная амбициозность целей программы, ясность намерений руководства и последствий реализации программы для подчиненных, всего коллектива.
10.	Интегрирующая, консолидирующая направленность программы (по отношению к школьному сообществу).	Вовлеченность членов сообществ в разработку программы, принятие на себя части ответственности за выполнение программы, интенсификация общения и коммуникации в коллективе в ходе творческой работы над программой, отказ от келейности в подготовке документа.
11.	Индивидуальность программы, ее соответствие специфике школы, ее коллектива, авторский характер документа.	Нацеленность на решение специфических (а не глобальных) проблем школы при максимальном учете и отражении особенностей школы, отказ от практики написания программ внешними специалистами без участия работников школы.
12.	Информативность программы.	Полнота структуры программы и содержательность описания нововведений.
13.	Логичность построения, обозримости, понятность для читателя.	Четкая логическая структура, наличие оглавления, связок, шрифтовых выделений, языковой культурой, коррективность терминологии.
14.	Культура оформления программы.	Внимание к единству содержания и внешней формы программы, использование современных технических средств.

Основные этапы разработки программы развития и их ожидаемые
результаты.