Программа развития Звездинской средней общеобразовательной школы (стр. 4 )

·  самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания;

·  принимать самостоятельные и ответственные решения;

·  планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты;

·  строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

Учебное занятие.

Учебное занятие – это способ организации учебного процесса в адаптивной школе, в основе которого прежде всего предусматривается наиболее благоприятный режим для организации собственной познавательной деятельности.

Наиболее оптимальная продолжительность занятий, исходя из конкретных условий перехода на технологии личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд составляет:

·  в начальном звене – два урока по тридцать минут;

·  в среднем и старшем – три урока по тридцать минут.

Перерыв между 30-минутками по 5 минут, между блоками 10-15 минут.

Количество предметов в учебный день снижается до 2-3, вместо 4-6 в рамках традиционной классно-урочной системы обучения.

При постановке триединой дидактической цели приоритетными становятся задачи воспитания и развития школьников, выявление их субъектного опыта. При этом задачи формирования знаний и умений по их применению, заложенные во временных образовательных стандартах реализуются в единстве с воспитательными и развивающими задачами.

Важным представляется ситуация дидактического резонанса, когда цели педагога (в соответствии с образовательной программой) становятся внутренними для учащихся с учетом их субъектного опыта.

На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

С этой целью учитель отбирает не только минимальный объем теоретических и дидактических знаний для усвоения, но и включает необходимые знания о способах деятельности (методах учебы).

Самостоятельная познавательная деятельность школьника может быть организованны только при условии создания благоприятного эмоционального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятельности учителя, введению самоконтроля и самооценки знаний, их оптимального сочетания с экспертной оценкой учителя. Основными этапами учебного занятия выступают:

1.  Постановка цели и организации действий по их принятию обучающимися;

2.  самостоятельная работа школьников по усвоению знаний и умений на основе их субъектного опыта познаний;

3.  обобщение и закрепление приобретенных знаний, творческая познавательная деятельность;

4.  контроль и коррекция знаний, оценка развития субъектного опыта;

5.  домашнее задание, обязательной частью которой является творческая познавательная деятельность с учетом субъектного опыта обучающихся.

На учебном занятии должен быть обеспечен постепенный и последовательный переход на субъект-субъектные отношения, реальные отношения сотрудничества между учителем и учащимися, которые можно создать в совместной деятельности, основанной на внутренней мотивации и диалоговом общении.

Этот процесс предполагает значительное увеличение доли времени, отводимого на проблемно-поисковые методы обучения, групповую и индивидуальную форму организации познавательной деятельности.

Дифференциация в обучении предполагает не только задания различной степени сложности (с учетом зоны потенциального развития обучающегося), но и дифференциацию степени помощи без которой невозможна реализация коррекционной функции школы.

2.4 Модель воспитательной работы в школе.

Воспитательная работа в школе строится, исходя из того, что воспитание есть управление процессом развития личности. Реализацию воспитательных задач предполагается осуществлять на каждом учебном занятии, через создание воспитывающей среды во вне урочное время, построение системы внеклассной работы, нацеленной на духовное развитие личности каждого ученика. Таким образом, основными подходами к организации воспитательного процесса будут считаться системный, деятельный и личностно-ориентированный.

Важнейшим аспектом воспитательной системы является максимальное снижение негативного влияния социума на личность ученика и использование всех позитивных возможностей для многогранного развития личности. С этой целью в школе разработаны и действуют программы «Здоровья», «Интеллект», «Нравственность» и работают детские организации: «Солнышко» (1-4 классы), «Радуга» (5-7 классы), объединение «Ровесники» (8-11 классы). Детские организации работают по программе «Россия – это мы».

Реализация программы «Здоровье» в школьных условиях предполагает работу по сохранению и укреплению нравственного, физического и психического здоровья. Выпускник школы должен осознано вести здоровый образ жизни, заботиться о поддержании здоровья, заниматься физическим самосовершенствованием; понимание себя, умение самоанализа, отсутствие физического дискомфорта, умение анализировать и прогнозировать ситуацию – основные признаки физического здоровья.

Программа «Интеллект» направлена на создание условий для получения соответствующего современным представлениям качественного образования, на развитие эрудиции, формирование потребности в самообразовании. Итогом претворения в жизнь в программе «Интеллект» должно стать максимальное развитие генетических возможностей и способностей личности, устойчивые естественно- научные взгляды на природу и общество, самостоятельное, рациональное, критическое мышление, убежденность, готовность к самореализации, умение ориентироваться в новых жизненных ситуациях.

Ведущими критериями программы «Нравственность» школьная образовательная система видит социальную активность личности, сознательное соблюдение этических норм, стремление к самосовершенствованию. Главными нравственными ориентирами выпускника школы должны стать ответственность перед обществом, государством, семьей; патриотизм, ответственное отношение к любому виду деятельности, высокие нравственные качества, чувства собственного достоинства, уважительное отношение к людам, умение применять верные решения.

Нормативно правовая база школы, система единых требований, сложившаяся правовая система (особенности учебного процесса и специфика воспитательной работы) – все это способствует реализации концепции формированию личности ученика.

Система внеклассной работы обеспечивает разнообразные потребности личности ученика. В школе создан видеосалон, функционирует библиотека и читальный зал, работают спортивные секции (волейбол, баскетбол, теннис, хоккей), ведется музыкальное развитие учащихся через систему плугов, охватывающих учащихся 1-11 классов; работает изостудия «Юный художник», клуб «Выбери профессию». Активно работают «Школьный театр», кружки «Мастерица» и «Умелые руки». Интересно проходят предметные декады.

Таким образом системный подход к воспитанию реализуется через связь вне урочной деятельности и учебного процесса.

Организация всей воспитательной работы обеспечивается школьным самоуправлением, самоуправлением внутри классных коллективов, классными руководителями, вожатой, кураторами детских организаций.

Перечень функциональных обязанностей классного руководителя включает глубокое знакомство с особенностями личности каждого ученика, изучением зон его ближайшего развития, знанием семейной ситуации, анализом учебной деятельности каждого, включающую своевременную корректировку личности, осознание сплоченности классного коллектива, проведение традиционных и не традиционных мероприятий с классами и в параллелях.

В школе действует ученическое самоуправление, обеспечивающее формирование активной жизненной позиции учащегося, приучает его к анализу и самоанализу, к контролю и самоконтролю.

СОВЕТ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Совет малышей Совет добрых дел

Цели и задачи воспитания

Исходя из модели выпускника школы, педагогический коллектив выдвигает основные цели и задачи в школе. В идеале человек, живущий в современном обществе должен уметь самостоятельно строить свою жизнь, неся ответственность за нее, транслируя гуманистические ценности. Это предполагает, что он:

уверен в себе, активен, не боится пробовать;

умеет быть терпимым к другим людям, не похожим на него;

способен к самообразованию;

умеет принимать решение и достигать результатов в соответствии с поставленной целью;

умеет брать на себя ответственность за свои поступки не ущемляя права и свободы других.

Стержнем воспитания, таким образом, является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции учащихся.

Цели воспитания заключаются в том, чтобы научить ребенка социальным умениям:

осуществлять выбор в рамках принятых правил и быть ответственным в выбранной деятельности;

развивать свои силы и способности;

понимать и принимать других;

адекватно оценивать свои силы и находить возможности их применения;

контролировать себя;

адаптироваться к социальным условиям.

Способы достижения цели:

1.  Участие детей в управлении школы, класса, т. е. самоуправление:

А) Совместное формулирование и принятие правил в жизни школы и класса, формулирование прав и обязанности каждого члена школьного коллектива;

Б) Совместные принятия ответственных решений, касающихся жизни школьного или классного коллектива;

В) Планирование детьми коллективной творческой деятельности;

Г) Наличие гласности в жизни школы.

2.  Создание условий для участия детей в управлении собственной учебной деятельности:

А) Участие детей (10-11 класс) в планировании урока, формулирование и принятие целей учебного курса в целом и каждого урока в отдельности;

Б) Возможность осознанного и ответственного выбора учащимися того или иного уровня обучения по предметам.

3.  Создание возможности для проявления творчества детей в школе и учреждениях дополнительного образования:

А) В процессе обучения на уроках;

Б) После уроков: возможность для каждого учащегося школы участвовать в работе детских творческих коллективов, в кружках, в КТД;

В) Возможности проявления со стороны учащегося и осуществления ими любой творческой инициативы:

Г) Поощрение и пропаганда занятий в учреждениях дополнительного образования.

4.  Включение культуры достоинства и навыков достойного поведения в содержание школьного образования;

А) Включение знаний о типичных проблемах личностного роста детей и подростков и подходах к разрешению этих проблем в содержании учебных курсов (литература, ОБЖ, биология, право, история);

Б) Проведение в школе классных часов, на которых ученики имеют возможность под руководством педагогов (классных руководителей) обсуждать наиболее типичные для детей различного возраста психологические проблемы и способы их решения – проблемы борьбы со стрессом, психического дискомфорта, конструктивного взаимодействия со сверстниками и педагогами, проблемы агрессии, планирование будущего и выбор профессии;

В) Проведение под руководством школьного психолога групповых и индивидуальных тренинговых занятий по конкретным проблемам детей.

5.  Создание условий, в которых учащиеся могут приобретать новый социальный опыт, выходя за рамки принятых социальных ролей:

А) Проведение игр, моделирующих различные проблемные ситуации, требующие от учеников проявления инициативы и ответственности.

6.  Создание условий, в которых учащиеся получают навыки трудового воспитания и приобретают допрофессиональную подготовку:

А) Вовлечение учащихся в систематический сельскохозяйственный труд и обслуживающий труд;

Б) Опытническая работа на школьном участке;

В) Профессиональная подготовка тракториста (мальчики).

7.  Интеграция семейно-общественного воспитания:

А) Создание партнерства и взаимодействия школы и семьи, признание приоритетности семьи, поддержание авторитета родителей;

В) Создание психолого-педагогического просвещения родителей на базе школы;

В) Создание перспективных форм сотрудничества с семьей и общественностью, направленных на максимально возможное развитие детей (семейные праздники, родительские конференции, смотры и прочее).

Работа с пед. коллективом.

Условием достижения сформулированных целей является профессиональная готовность педагогов к тому, чтобы:

создавать условия, в которых ребенок может осознано следовать правилам;

включать ребенка в разработку правил, которым он должен следовать;

предоставить ребенку возможность свободно выбирать и пробовать в рамках принятых правил, создавать условия, при которых ребенок обязательно несет ответственность за собственный выбор;

предоставлять возможность учащимся знакомиться с разными культурами, точками зрения и версиями;

учитывать индивидуальные различия и прирожденные задатки учащегося и создавать условия, направляющие их развитие;

уважать индивидуальные особенности ребенка;

слушать ребенка и давать возможность самостоятельно принимать решения учитывать его мнение;

согласовывать с ребенком свои действия, чтобы он понимал почему ему надо делать то или другое;

всегда следовать педагогическому кредо – «не навреди».

Это предполагает работу с педагогическими кадрами, выстроенную по следующим направлениям:

1.  работа по созданию у педагогов (а через них и у детей) представлений о культуре достоинства и о способах ее формирования в школе. В конечном итоге работа в этом направлении является работой по созданию в школе такой системы взаимоотношений, в которой достойное поведение становится общественно-престижным.

2.  Работа по повышению коммуникативной компетентности взрослого, работающего с ребенком в школе. Признание того факта, что любое взаимодействие несет в себе воспитательный потенциал и не является нейтральным, означает, что возрастает требование к качеству этого взаимодействия. Коммуникативная компетентность педагогов не является предметом обучения ВУЗов, хотя психологами и педагогами разработаны специальные технологии такого обучения. Поэтому имеет смысл, используя эти технологии, обучать всех сотрудников школы навыкам конструктивного взаимодействия с детьми и подростками. Наличие у педагога такого рода умений является необходимым аспектом его профессиональной компетентности.

Формирование у учителя умений в области профилактической воспитательной работы. На каждом возрастном этапе перед человеком объективно встает ряд задач, и он сталкивается с рядом типичных для того или иного возраста психологических трудностей и опасностей. Педагоги- классные руководители и воспитатели должны обладать психологическими знаниями о типичных проблемах детей разного возраста и представлять себе наиболее продуктивные пути их решения и преодоления для того, чтобы обсуждать эти проблемы с детьми.

воспитатель

КТД

Раззновозрастные коллективы

семинары

Куратор детского объединения «Радуга», «Солнышко»

классных руководителей

Заместитель директора по ВР директора по воспитательной работе

Совет малышей

Педагоги дополнительного образования

Совет «Добрых дел»

Совет старшеклассников

классные коллективы 1-11 класс

Объединение «Ровесники»

Схема организации воспитательной системы в школе

Развитие интеллектуальных способностей учащихся

Музыкальные кружки

Клуб «Лингва»

Видеоклуб

Изостудия

Смотры и праздники

Лектории врача нарколога

Декады, акции «За здоровый образ жизни

Творческое развитие личности

Физическое воспитание и пропаганда здорового образа жизни

Школа, театр

ШКОЛА

Трудовые дела

Олимпиады

Гражданско - патриотическоевоспитание

Экскурсии в театр музей

НОУ

Предметные декады

Школьные праздники КТД

Спортивные секции

Спортивные соревнования

«Дни здоровья»

Основные направления воспитательной работы

Социум, взаимодействия.

Дом культуры

СПК ПЗ «Москаленский»

Библиотека

СК

Администрация: специалист по работе с молодежью

Совет ветеранов

Клуб

Детский сад

2.6 Концепция управления школой

Положение о том что управление школой должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя школы) на сегодняшний день в теории внутришкольного управления является основополагающим.

В соответствии с необходимостью освоения личностно-ориентированного обучения мы опираемся на человекоцентристский подход. Данный подход разработан в трудах отечественных ученых: , , и др.

Сущность человекоцентристского подхода состоит в том, что центром внимания в управлении школы становится человек. В своей основе данный подход опирается на функциональный, проблемно-функциональный, системный, деятельный и др. подходы, а также на теорию и практику педагогического менеджмента, ориентирующегося в своей основе на уважении и доверии со стороны руководителя педагогу, создании ситуации успеха.

Функциональный подход к управлению ориентирует на представлении деятельности в виде управленческого цикла. Опираясь на и , мы в состав цикла включаем шесть взаимосвязанных функций управления:

·  информационно-аналитическая;

·  мотивационно-целевая;

·  планово-прогнозтическая;

·  организационно-исполнительская;

·  контрольно-диагностическая;

·  регулятивно-коррекционная.

Связи и отношения между данными функциями представлены на схеме:

Организационно-исполнительская

Контрольно-диагностическая

Планово-прогностическая

Мотивационно-целевая

Регулятивно-коррекционная

Информационно-аналитическая

В рамках информационно-аналитической функции стоит задача проведения диагностико-аналитических процедур, позволяющих выявить противоречия и проблемы в образовательном процессе относительно перехода к новому качеству образования.

Необходимость мотивационно - целевой функции обуславливается задачей принятия педагогическим коллективом новой, прогнозируемой цели школы.

Планово-прогностическая функция реализуется путем постепенного включения педагогов школы в процесс принятия стратегически важных решений. Деятельность планирования оптимально сочетается с прогнозированием и программированием процессов развития.

Качество функционирования и развития определяется организацией (организационными отношениями) в школе.

Контрольно-диагностическая функция предполагает оптимальное сочетание административного контроля и самоконтроля (педагогов) за качеством образования в школе.

Регулятивно - коррекционная функция представляет собой деятельность по внесению корректив в процесс управления развитием школы, для поддержания ее на заданном уровне.

В управленческом цикле все шесть функций взаимосвязаны, выступают как компоненты системы управления.

Практической реализацией человекоцентристского подхода в управлении является мотивационный программно-целевой подход. Согласно взглядам мотивационный программно-целевой подход к управлению школой ориентирован на мотивационную сторону учителя, что требует диагностики и осознания противоречий между результатом и процессом педагогического труда с целью определения путей и средств разрешения противоречий.

В качестве содержательной основы в условиях программно-целевого управления выступает концепция развития школы, определяющая образ школы будущего. Концепция выступает как основная часть программы развития. Программа включает не только новую цель, но и процесс ее достижения.

В качестве организационных механизмов в условиях программно-целевого подхода мы видим целевые комплексные программы. В структуре программы центральным системообразующим звеном выступает генеральная цель. Адекватно генеральной цели разрабатывается дерево цели. Причем цели основных разделов (направлений) целевой программы выступают как подцели генеральной цели. А цели основных мероприятий выступают как подцели целей направлений. Система мероприятий в каждом разделе выступает в качестве плана деятельности субъектов, реализующих целевую комплексную программу.

Регулирование и коррекция целевой программы предполагает осуществление рефлексии управленческой деятельности. Рефлексия нами понимается как переосмысление и перестройка субъектом осуществляемой деятельности, которые отражают фиксацию затруднений, решение проблемно-конфликтных ситуаций, обретение субъектом недостающих ценностных ориентаций, профессиональных знаний, умений и способностей.

2.7 Этапы перехода к новой школе

Первый этап (гг.) – диагностико - конструирующий.

Он предполагает:

1.1.  Изучение микросреды школы, потребностей учащихся и их родителей.

1.2.  Анализ состояния образовательного процесса в школе с целью выявления противоречий в его содержании и организации с учетом установленных потребностей учащихся, их родителей и педагогов.

1.3.  Разработка учебного плана на основе базисного. Экспертиза учебного плана. Внедрение, корректировка нового учебного плана. Корректировка адаптированных учебных планов по предметам.

1.4.  Разработка программы развития школы, программы опытно-экспериментальной работы, диагностических материалов, целевой комплексной программы, образовательной программы школы.

Предполагаемый результат:

1.  Разработанный учебный план на основе базисного.

2.  Скорректированные учебные планы по предметам.

3.  Разработанная программа развития школы, программа опытно-экспериментальной работы, целевая комплексная программа, образовательная программа школы.

4.  Диагностические материалы.

Второй этап (гг.) – этап реализации.

Он предполагает:

2.1. Внедрение перспективного учебного плана, образовательной программы и скорректированных учебных планов.

2.2. Отбор содержания и подготовка кадров к инициативной деятельности.

2.3.  Создание педагогической службы, системы диагностики.

2.4.  Освоение и внедрение личностно-ориентированного обучения.

Предполагаемый результат:

1.  Внедренный учебный план и образовательная программа.

2.  Внешняя дифференциация учащихся на основе познавательного профиля.

3.  Созданная психологическая служба и внедренные технологии личностно-ориентированного обучения.

Третий этап (гг.) – этап полной реализации.

Он предполагает:

3.1.  Отслеживание, корректировку и обобщение результатов нововведений.

3.2.  Оформление промежуточных результатов развития.

Предполагаемый результат:

1.  Документация

2.  Обобщенный опыт работы программно-целевого управления школой.

Заключение.

В выпускной работе мы последовательно реализовали следующие вопросы:

-  основные теоретические понятия, необходимые при формировании концепции развития школы;

-  требования к ее основным направлениям;

-  состояние Звездинской средней общеобразовательной школы как социально-педагогической среды;

-  проблемно-ориентированный анализ образовательного процесса, позволяющий увидеть основные противоречия и проблемы развития школы;

-  модель воспитательной работы в школе;

-  модель методической работы.

Считаю, что цели и задачи реализованы в работе.

В первой главе исследовано теоретическая модель решения концепции развития школы. Во второй главе содержаться описание опытно-экспериментальной проверки теоретического варианта решения проблемы концепции развития школы. Даны обобщения и выводы и заложены механизмы реализации концепции развития школы.

Заключение.

В выпускной работе последовательно реализованы следующие вопросы:

-  теоретические понятия развития школы, инноваций;

-  структура программы развития;

-  требования к ее основным блокам;

-  проблемно ориентированный анализ образовательной среды, с целью выявления основных противоречий и проблем развития образовательного процесса в школе;

-  концепция развития образовательного процесса в школе;

-  модель воспитательной работы в школе;

-  модель методической службы;

-  системы управления развитием школы;

-  этапы перехода к новой школе.

Реализация программы развития школы требует разработки механизмов запуска инновационных процессов в школе. С этой целью была разработана целевая комплексная программа «Мониторинг качества образования».

В первой главе мы изложили результаты анализа литературы по программе развития школы, а так же теоретическую модель решения данной проблемы. Во второй главе предложена программа развития школы, механизмы реализации этой программы.

Мы считаем, что поставленные задачи в исследовании реализованы.

Модель личности выпускников Звездинской средней общеобразовательной школы.

Школа 1й ступени.

Ценностный потенциал:

-  доброта;

-  честность;

-  оптимизм;

-  понимание ценности дружбы со сверсниками;

-  восприятие ценности семьи в своей жизни;

-  аккуратность;

-  ценность природы родного края, ее исторических памятников.

Познавательный потенциал:

-  знания, умения, навыки, соответствующие психолого-физиологической характеристики конкретного школьника;

-  забота о здоровье;

-  умение быстро и осмысленно читать;

-  навыки этикета;

-  внимание;

-  воображение.

Творческий потенциал:

-  умение объективно оценивать свой труд и труд товарищей, элементарные умения анализировать свою деятельность.

Коммуникативный потенциал:

-  умение слушать и слышать других, умение устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Художественный потенциал:

-  художественная активность в сферах народного творчества (музыкально-песенном, декоративно-прикладном, танцевальном).

Школа 2й ступени.

Ценностный потенциал:

-  восприятие ценности достоинства человека;

-  уважение к женщине, ребёнку, старшему поколению;

-  уважение к своей родине – России;

-  тактичность;

-  трудолюбие;

-  чуткость;

-  реализм.

Познавательный потенциал:

-  знания, умения и навыки, соответствующие личностным потребностям конкретного школьника и образовательному стандарту школы второй ступени;

-  знания широкого спектра профессиональной деятельности человека (прежде всего экологической и правовой);

-  знание своих психофизиологических особенностей;

-  абстрактно-логическое мышление.

Творческий потенциал:

-  профессиональные навыки, соответствующие складывающимся интересам, и элементарные навыки поискового мышления.

Коммуникативный потенциал:

-  умение критически осмысливать свои поступки, анализировать свои отношения со своими сверстниками и взрослыми, умение идти на компромисс.

Художественный потенциал:

-  эстетическая культура, художественная активность в сферах молодёжной субкультуры.

Школа 3й ступени.

Ценностный потенциал:

-  восприятие человеческой жизни как главной ценности;

-  осмысление понятий – честь, долг, ответственность, профессиональная гордость, гражданственность;

-  честность;

-  целеустремленность;

-  социальная активность.

Познавательный потенциал:

-  знания, умения, и навыки, соответствующие образовательному стандарту специализированных классов школ, требованиями, предъявляемым договорами с нашим образовательным учреждением;

-  память;

-  творческое мышление.

Творческий потенциал:

-  профессиональные навыки в соответствии с личностными запросами и задачами, определенными для специализированных классов, навыки поискового мышления.

Коммуникативный потенциал:

-  умение выполнять лидирующую роль в коллективе, адекватную складывающейся ситуации;

-  умение устанавливать контакты, уважать иные вкусы, обычаи и привычки.

Художественный потенциал:

- этическая и эстетическая культура.

Список литературы

1.  Аношкин проектирование систем и технологии обучения. Омск, 1997 – 140 с.

2.  Аттестация школы: документы, технологии, тесты. Под ред. . – М., 1997 – 92 с.

3.  Афанасьев : системность, познание, управление. – М.: Полтиздат. – 1981. – 432 с.

4.  Бабанский обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

5.  Бабанский учебно-воспитательного процесса: Методические основы. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

6.  Внутришкольное управление: вопросы теории и практики (Под ред. – М.: Педагогика, 1991)

7.  Загвязинский как исследователь. – М.: 1980.

8.  Зверева -педагогическая деятельность руководителя школы, 2-е изд., прераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.

9.  Зверева программа школы: структура, содержание, технология разработки – М.: 1998.

10.  Ильенко модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Изд. 4-е. испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2000. – 53 с.

11.  Капто внутришкольного управления М.: Знание, 1991.

12.  Конаржевский урока. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. – 336 с.

13.  Конаржевский педпгогического анализа учебно-воспитательного процесса (для директоров и заместителей директоров школ). Часть II. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. – 78 с.

14.  Крахмалев деятельности школьных методических служб. – Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. – 117 с.

15.  Крахмалев , методологические и практические основы дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогических кадров: методические рекомендации в помощь лекторам и методистам обл. ИУУ, рай (гор) методкабинетов, руководителям школ. – Петропавловск: 1992. – 62 с.

16.  Концепция воспитания юных омичей в системе учреждений общего и профессионального образования. Омский край и омимчи – Омск: 1998.

17.  Маркова труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

18.  , Агалакова управления качеством образования – Омск: 1998.

19.  , Агалакова

20.  Немова методической работой в школе // Библиотека журнала «Директор школы». М., Сентябрь. – 1999. – 176с.

21.  Новое педагогическое мышление / Под. ред. . – М.: Педагогика, 1989. – 280с.

22.  , Шведова словарь русского языка. Изд. 4-е доп. М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

23.  Паламарчук учит мыслить, - 2-е изд., доп. и перераб – М.: Просвещение, 1987. – 208 с.

24.  Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей // Под ред. . М.: Российское педагогическое агентство. – 1996. – 603 с.

25.  Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации / Под ред. действ, Ч. Л. (академика) РАО, докт. пед. наук, проф. . – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 118 с.

26.  Программы развития общеобразовательных учреждений г. Омска (информационный сборник) – Омск. 1999 – 34 с.

27.  Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы – Под ред. . – М.: Педагогическое общество России. 2001

28.  , Лазарев развитием школы – М.: Новая школа. – 1995. – 464 с.

29.  Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. – М.: Педагогика – 1975.

30.  Поташник школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений – М.: Новая школа. 1996.

31.  Ситник и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учебное пособие. – М.: 1995 – 103 с.

32.  Сухомлинский с молодым директором школы. – М.: Просвещение. – 1973 – 78 с.

33.  , , и др. Теории и технологии образования: Экспериментальное учебное пособие. – Тверь, 1992. – 106 с.

34.  Тараданова и технология развивающего обучения. – Омск. 1997. – 100 с.

35.  Третьяков управления средней школой. (Опыт педагогического менеджмента). – М.: 1995. – 204 с.

36.  Третьяков школы по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа. 1997. – 228 с.

37.  Управление развитием инновационных процессов в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. , . – М.: «Промитей», 1995. – 216 с.

38.  Управление современной школой. Пособие для директора школы // Под ред. чл. корр РАО, док. пед. наук. . М.: АППЦНТП. – 1992. – 168 с.

39.  Управление в образовании. Проблемы и подходы: Практическое руководство / Под рад. П. Карстанье, К. Ушакова. – М.: Новая школа. – 1995. – 464 с.

40.  Чередов планирования школьных форм организации обучения: Учебное пособие. – Омск. 1983. – 105 с.

41.  Чередов сочетание форм организации процесса обучения в средней школе. – Омск. – 1982.

42.  Чередов Педагогической деятельности учителей (Пособие). – Омск. – 1994. – 87 с.

43.  Шамова учения школьников. – М.: Педагогика, 1982 – 208 с.

44.  Шамова подход в управлении школой. – М.: Педагогика, 1992. – 43 с.

45.  , , Рогачева адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. – Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. – 162 с.

46.  , , Шарай , принятие и исполнение кмплексно-целевой программы работы школы на год. Методические рекомендации руководителям школ. – М.: Московский пед. госуниверситет им. , 1993 – 39 с.

47.  , Кальней качества образования в школе. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354 с.

48.  Штоф и философия. – М. – Л., 1966

49.  Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

50.  Ямбург для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа. 1996. – 352 с.