Программа развития Звездинской средней общеобразовательной школы (стр. 3 )

№	Название этапа	Ожидаемые результаты этапа
I.	Подготовительный этап	Готовность команды разработчиков к работе над программой
1.1.	Принятие решения о необходимости и сроках подготовки программы развития	Принятие решения, его оформление и доведение до всего коллектива
1.2.	Создание и запуск системы управления проектом (имеются в виду проекты разработки программ)	Создание структуры управления проектом, распределение ролей и функциональных обязанностей, начало работы по управленческому обеспечению и сопровождению разработки программы
1.3.	Организация рабочих групп по созданию программы, их обучение и обеспечение	Готовность разработчиков к действиям
1.4.	Подготовка необходимых ресурсов и условий для работы	Готовность условий и ресурсов
1.5.	Поиск дополнительных ресурсов, дополнительная работа с людьми (в случаи необходимости).	Полная готовность к работе (см. результаты первого этапа).
II.	Основной этап – этап разработки программы.	Готовность первого варианта программы развития.
2.1.	Анализ состояния и прогноз тенденций изменений внешней среды.	Данные анализа и прогноза. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.2.	Анализ состояния и прогноз тенденций изменений социального заказа.	Данные анализа и прогноза. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.3.	Анализ состояния и прогноз тенденций изменений ресурсового потенциала.	Данные анализа и прогноза. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.4.	Анализ объективных, «биографических» данных об истории школы и ее современном состоянии.	Информационная справка о школе.
2.5.	Анализ и оценка достижений и конкурентных преимуществ школы.	Данные анализа и оценки. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.6.	Анализ и оценка инновационной среды и потенциала школы.	Данные анализа и оценки. Готовность соответствующего фрагмента программы.
2.7.	Прогноз восприятия предполагаемых нововведений.	Учет результатов прогноза.
2.8.	Проблемный анализ состояния дел в школе.	Структурированный перечень основных проблем школы.
2.9.	Разработка и формирование концепции (концептуального проекта) желаемого будущего состояния образовательного учреждения.	Структурированный перечень основных проблем школы. Концепция (концептуальный проект) нового состояния школы.
2.10.	Разработка стратегии перехода к новому состоянию школы.	Стратегия, основные направления, этапы и задачи перехода к новой школе.
2.11.	Конкретизация целей ближайшего этапа развития школы.	Формулировка целей ближайшего этапа развития школы.
2.12.	Разработка действий по реализации программы.	Конкретный план действий.
2.13.	«Сборка» и первичное редактирование полученного текста.	Готовность первого варианта текста программы развития (см. результаты второго этапа).
III.	Этап экспертизы, подведения итогов и принятия решений.	Принятие решения о переходе к выполнению программы развития.
3.1.	Оценка программы развития в школе, внесение коррективов.	Внесение поправок в текст программы развития.
3.2.	Передача программы на независимую внешнюю экспертизу, оценка программы экспертами.	Экспертное заключение. Внесение поправок в текст программы развития.
3.3.	Организация обсуждения и утверждения программы в школе.	Понятие программы развития коллективом.
3.4.	Передача программы на официальную экспертизу (в случае необходимости). Представление и защита программы. Принятие решения по программе.	Итоговое решение о программе и переходе к ее выполнению, о финансировании программы и т. д. При негативной оценке программы – возврат ее на доработку (см. результаты третьего этапа).

1.4 Технология проблемно-ориентированного анализа образовательного процесса в школе.

Анализ - первый шаг на пути определения целей и способов их достижения. В результате анализа должно стать ясным, что требуется изменить, чтобы школа в будущем могла лучше, чем в настоящем, выполнять свои функции. Степень конкретности ответа на этот вопрос должна быть достаточной для перехода к поиску идеи решения проблем. Если это условие не выполняется, то проблемы должны быть конкретизированы путем расчленения на составные части (проблемы). Эта процедура называется в методологии, на которое мы базируемся, структурированием проблем.

Исходя из этого, анализ ситуации в школе должен обеспечивать:

1.  полноту и операциональность выделения значимых проблем;

2.  конкретность определения проблем (уровень структурированности проблем должен быть таким, чтобы можно было переходить к поиску идеи их решения без дальнейшего расчленения проблемы на более мелкие части);

3.  обоснованность оценок значимости выделенных проблем;

4.  прогностичность анализа (ориентированность анализа не только на требование настоящего, но и прогнозируемого будущего);

Всякая программа развития школы в конечном итоге ориентированна на решение одной общей проблемы – повышение качества образования. Но в таком абстрактном виде проблему решить нельзя, в каждом случае ее нужно конкретизировать и структурировать, т. е. представлять в виде совокупности связанных между собой частных проблем, решая которые можно получить решение общей проблемы. Задача анализа, как мы отмечали ранее, и состоит в том, чтобы конкретизировать и структурировать общую проблему, обеспечивая тем самым возможность ее решения по частям.

Рекомендуемая нами ниже схема анализа предполагает движение «от конца к началу», т. е. от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы школы, к недостаткам учебно-воспитательного процесса, порождающего недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях, определяющих дефекты учебно-воспитательного процесса.

Направление анализа

результаты

Учебно-воспитательный процесс

Условия Кадровое обеспечение Научно-методическое обеспечение Материально-техническое обеспечение Финансовое обеспечение Мотивационное обеспечение Нормативно-правовое обеспечение

Система управления развитием школы.

Такой ход анализа отличается от традиционного, идущего от «начала к концу», когда, прежде всего, начинают выделять недостатки в условиях (нехватка педагогических кадров, не удовлетворительная материально-техническая база и т. д.), а потом без достаточных логических обоснований связывают их с результатами. Этот традиционный путь плох тем, что не дает оснований для ограничения области анализа и, строго следуя ему, разработчики программы вынуждены рассматривать все теоретически возможные недостатки условий; также, он не дает и логических оснований для связывания условий и результатов, поэтому возможно только экспертное (интуитивная) оценка значимости тех или иных проблем, которые крайне не надежны. Рекомендуемый современной методологией путь «от конца к началу» позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблем и оставлять в поле зрения только наиболее значимые.

Тем самым рационализируется процесс анализа и «экономится мышление». На ряду с этим в ходе анализа выстраиваются логические связи между следствием (результат) и причиной (недостатки учебно-воспитательного процесса и условий).

Реализация такой схемы предусматривает:

анализ результатов,

анализ учебно-воспитательного процесса,

анализ условий.

Результатом (продуктом) проблемного анализа являются противоречия и проблемы на пути развития школы (образовательного процесса).

Отличие проблемного анализа от традиционного (задачного) анализа наглядно проиллюстрировано в таблице.

Специфика проблемного анализа в сравнении с обычным традиционным анализом УВП
Традиционный задачный анализ	Проблемно-ориентированный анализ
Конечные результаты анализа
Недостатки в учебно-воспитательном процессе и задачи «проблемы» по их устранению. При этом существенных различий между проблемой и задачей управленцы школ не видят.	Резервы развития в форме противоречий и проблем. Используется научный подход к понятию «проблема». Проблема формируется на основе противоречия.
Направленность деятельности по анализу
У-П-Р У - условие; П - УВП; Р- результаты. Рассматриваются различные варианты условий и процесса. При этом теряются логические основания для связывания условий, процесса и результата.	Р-П-У Такой путь позволяет выделять главные для конечного результата области поиска проблем. Выстраиваются логические связи между следствием (результат) и причиной (недостатки в УВП и условиях).
Уровень (глубина) анализа
Анализ осуществляется преимущественно на эмпирическом уровне и носит констатирующе - описательный характер. Руководитель преимущественно использует такие методы, как наблюдение, беседа, работа с документацией, описание, реже анкетирование. Результаты анализа, выводы и предложения, как правило, носят поверхностный характер. Но, тем не менее, происходит упорядочение фактов, выделение из них наиболее существенных, группировка и обобщение. Этому способствуют таблицы, схемы, диаграммы, с различных сторон характеризующие педагогический процесс. Однако причины явления не вскрываются. Так указывая на недостатки в обучении, воспитании и развитии школьника не устанавливается почему они порождаются. Т. е., не вскрываются причинно-следственные связи между результатом педагогического труда и процесса педагогического труда; между процессом пед. Труда и условиями (внешними и внуришкольными).	Анализ осуществляется на теоретическом (научном) уровне. Происходит переход в аналитической деятельности от описания к объяснению и прогнозированию. Руководители пользуются методикой педагогической диагностики. На ряду с такими методами эмпирического познания как наблюдение, беседа используются методы, свойственные его теоретическому уровню: анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия и др. В анализ вводится система исходных теоретических утверждений (понятий), качественно характеризующих анализируемые объекты. Проникновение во внутреннюю сущностную сторону педагогического процесса достигается за счет выделения в предмете анализа основных компонентов, установления между ними характера связей и отношений (системный подход). Это позволяет их противоречивость, уяснять внутреннюю природу целого, условия (требования) к функционированию системы на новом качественном уровне. Как правило, противоречивость (противоречия) определяется между необходимостью новой социально-детерменированной целью обучения, воспитания и развития школьников и сложившимся уровнем образовательной практики в школе.
Характер управленческого воздействия анализа
Руководители школы декларируют требования к устранению недостатков. В качестве рецептов исправления рекомендуют образцы передового педагогического опыта.	Руководители школы организуют педагогическое (обучающее) воздействие, направленное на повышение качества профессионально-педагогической подготовки учителей, необходимой для решения противоречий в образовательном процессе.

Как указывалось выше – продуктом проблемного анализа являются противоречия (проблемы) в работе развития УВП. Противоречия определяются на основе сопоставления результатов педагогического труда (уровень обученности и воспитанности школьников) в соответствии с социально детерминированной целью обучения и процесса педагогического труда (образовательной деятельности педагога).

Представим структуру деятельности по осуществлению проблемного анализа в виде следующей последовательности шагов (разработано ).

Шаг 1. Формирование образа желаемого результата – качество образования в соответствие с социально обусловленными требованиями общества к школе.

Шаг 2. Подбор комплекса диагностик школьников, параметры которых соответствуют выше обозначенным требованиям к качеству образования.

Шаг 3. Проведение диагностических процедур с целью выявления реальных результатов учебно-воспитательного процесса (качества образования) в соответствии с новыми требованиями.

Шаг 4. Сравнение реальных результатов УВП с прогнозируемыми (заложенными в комплексе диагностик) и выявление расхождений (несоответствий) между желаемым и действительным.

Шаг 5. Определение требований к различным формам учебных занятий в соответствии с прогнозируемым (желаемым) качеством образования.

Шаг 6. Диагностика процесса педагогического труда на учебном занятии и оценка эффективности реализации задач урока в соответствии с новыми требованиями.

Шаг 7. Установление причинно - следственных связей между существующими расхождениями (несоответствиями) реального и желаемого результата пед. труда с одной стороны, и процессом пед. труда, его недостаточной эффективностью в достижении нового качества образования с другой стороны.

Шаг 8. Формулировка противоречий, первая часть которых указывает на необходимость достижения нового социально значимого качества образования, а вторая содержит объяснение (причину) недостижения нового качества в сложившихся условиях обучения.

Диагностика процесса пед. труда относительно новых требований к качеству образования возможно на основе теоретического, а не эмпирического уровня анализа. Теоретический анализ основан на системном подходе. Овладение системным анализом урока позволит педагогам осуществлять самоанализ более научно обоснованно, а, значит, уровень самоанализа станет более критериальным и объективным.

Глава II

Программа развития Звездинской общеобразовательной средней школы

2.1 Информационная справка о школе.

Общие сведения.

Историческая справка. Звездинская средняя общеобразовательная школа была открыта в 1932.

Характеристика кадрового состава.

Основными носителями школьных традиций являются ее учителя, из которых одиннадцать человек работают в данной школе более десяти лет, , пять человек более пяти лет, свыше двух лет – один человек. Средний возраст работников школы сорок семь лет. Кроме того, в школе трудятся четверо учителей, являющихся выпускниками этой же школы, что обеспечивает преемственность поколений.

Всего в школе 17 учителей, высшее образование имеют 11 человек, среднее специальное 6 человек. Многие учителя награждены грамотами Министерства образования ОО.

В педагогическом коллективе на первую категорию 7 человек, на вторую категорию 9 человек. Десятый разряд имеет один человек. В школе имеется один библиотекарь, одна воспитатель ГПД.

Административная команда работает в едином составе шесть лет, что так же обеспечивает единство и постоянство требований. Коллектив школы работоспособен, методически грамотен. Текучести кадров нет. Причиной увольнения является сокращение кадров, так как уменьшается количество классов-комплектов.

В учебном году в школе обучалось 165 учащихся. Классов-комплектов 12.Школа работает в одну смену, действует режим 5ти дневной учебной недели с продолжительностью уроков 45 минут. Имеются два структурных подразделения

Традиции, сложившиеся в школьном коллективе:

1.  учет образовательных потребностей детей и родителей;

2.  социально-психологическое сопровождение способных детей и детей с девиантным поведением в течение всего периода обучения в школе;

3.  сплоченный коллектив педагогов и учащихся, которые работают по методике коллективных творческих дел, вовлекая в свою деятельность молодых педагогов;

4.  работа по повышению уровня готовности дошкольников 6-6,5 лет, не посещающих детский сад, по программе «Преемственность»;

5.  работа с детским коллективом по программе «Россия – это мы» в детских организациях: «Солнышко» (1-4 кл.), «Радуга» (5-7 кл.), «Ровесники» (8-11 кл.);

6.  ежегодные проведения предметных недель и олимпиад, спортивных праздников «дней здоровья»;

7.  ежегодное проведение «Дня дублера» в День Учителя;

8.  тимуровская работа;

9.  ежегодное проведение «Дня защиты детей» (Дня туризма);

10.  ежегодная помощь СПК ПЗ «Москаленский» в уборке урожая;

11.  летняя производственная бригада;

12. проведение традиционных вечеров (Встречи выпускников).

Характеристика коллектива школьников.

Общие сведения.

В школе в году обучалось 165 детей.

Состав семей учащихся:

-  полные семьи 91,5%

-  неполные семьи 7%

-  семьи с опекаемыми детьми 1%

-  дети сироты 0,5%.

Таким образом, основная масса детей воспитывается в полных семьях.

В школе в основном учатся дети колхозников, есть многодетные и неблагополучные семьи.

Сведения об образовании родителей и их социальном статусе.

№ п/п	Образование	Кол-во человек	%
1.	Высшее	49	13
2.	Среднее специальное	168	46
3.	Профессионально-техническое	62	16
4.	Среднее (10 классов)	75	19
5.	8-9 классов	26	6

Социальное положение родителей

№ п/п	Социальное положение	Кол-во человек	%
1.	Рабочие	239	63
2.	Интеллигенция	50	13
3.	Служащие	16	4
4.	Предприниматели	1	0,3
5.	Д/хозяйки	41	10
6.	Безработные	23	7

Здоровье школьников.

По состоянию здоровья учащихся можно распределить по группам:

-  здоровы – 79% уч-ся

-  имеют хронические заболевания – 21% уч-ся, в том числе

а) заболевания нервной системы – 5%

б) заболевания опорно-двигательной системы – 6%

в) заболевания органов дыхания – 7%

г) заболевания органов пищеварения – 5%.

Из 165 уч-ся, 107 занимаются в основной группе, 43 в специализированной, 15 – занимается в кабинете ЛФК при ФАПе.

Целенаправленность и мотивация школьников.

Было изучено отношение школьников 5-11 классов к обучению, мотивация их учебной деятельности.

-  Проявляют интерес к отдельным фактам 35% (ситуативная мотивация).

-  Стараются добросовестно освоить программу 25% (учение по необходимости).

-  Проявляют интерес к предметам 32%.

-  Испытывают интерес к самообразованию 8% (мотивация на самообразование).

Состояние учебного процесса.

Структура учебного процесса.

В учебном году третье место в районной олимпиаде по математике, участие в районных конкурсах сочинений – грамоты, в конкурсе «Красота спасёт мир», выступления на районной конференции, «История моего села». Школьный хор занял 1 место в районе.

Материально техническая база школы.

Материально техническая база способствует качественной организации педагогического процесса в школе. Школа имеет 14 кабинетов; из них:

русский язык и литература – 2

английский язык – 1

физика – 1

география – 1

химия – 1

биология – 1

начальные классы – 4 (_+структ. Подр.)

история – 1

ПДД - 1

ОБЖ и музыка – 1

технология – 1

Имеется столярная, слесарная мастерская, кабинет по производственному обучению, тракторный гараж, зеленый уголок, Кроме того имеются 1 спортивный зал, библиотека с читальным залом, лыжная база, хоккейная коробка, спортивный городок. Все кабинеты оснащены мебелью, хозяйственным инвентарем. Кабинеты пополняются наглядными пособиями, имеются ТСО. В школе имеется кабинет информатики. Фонд библиотеки насчитывает 3074.

2.2 Проблемно-ориентированный анализ образовательного процесса.

С целью выявления противоречий и проблем развития образовательной практики школы был осуществлен проблемно-ориентированный анализ по трем направлениям:

I.  Результат педагогического труда;

II.  Процесс педагогического труда;

III.  Условия педагогического труда.

В качестве основных показателей результата педагогического труда были взяты:

1.  Знания школьников в соответствии с временным государственным стандартом (по итогам тематических проверок, результатам обучения и выпускных экзаменов);

2.  Общие учебные умения и способы умственных действий школьников;

3.  Сформированность мотивов учебной деятельности.

В уч. году педагогический коллектив школы работал над воспитанием всесторонне развитой личности, ответственного отношения к учению, над формированием ОУУН. Вся работа педагогического коллектива, ПК, администрации была направлена на выполнение программ, мероприятий т. е. плана УВР.

На начало учебного года в школе числилось 165 учащихся. В течении года выбыло 29 учащихся, прибыло 16 учащихся. Из 20 выбывших учащихся, 16 продолжают обучение в общеобразовательной школе, двое работают, четверо учатся в заочной школе, пятеро учатся в ПТУ, и двое не учится по болезни.

В 11 классе к итоговой аттестации допущено 5 учащихся. Все успешно сдали экзамены. 2 человек имеют аттестаты с «4», «5», 2 человека награждены похвальной грамотой «За особые успехи в изучении отдельных предметов».

На «4» и «5» школу закончили 85 учащихся, пять отличников.

Из 5 выпускников школы в ВУЗы поступили 2 человека, в колледж - 3 человек. Из 17 учащихся 9-ых классов, закончивших основную школу, продолжаю обучение в 10-ом классе – 11 человек, колледж – 3 человека, ПТУ – 3 человека.

Горячим питанием охвачено 95% учащихся. Частично питание оплачивают дети. В рационе постоянно присутствуют овощные блюда, салаты.

Медицинский осмотр прошел планово. Определены группы здоровья: Основная – 107 человек, подготовительная – 14, специальная – 34. С учащимися специальной группы занималась медицинская сестра ФАПа

Коллектив учителей творческкий, работоспособный, положительно относится к инновациям в УВП. Многие педагоги работают по разно уровневой системе обучения через внешнюю дифференциацию учащихся.

По результатам контрольных работ уровень базовых знаний по математике и русскому языку в базовой школе представляется следующим образом.

Класс	Математика	Русский язык
2	80%	85%
3	76%	80%
4	85%	80%

Данные результаты показывают, что темы усвоены т. к. К больше 75%, преимущественно на допустимом и оптимальном уровнях.

Важнейшей задачей обучения является не только формирование специальных (предметных) умений и навыков, но и ОУУН, которые являются универсальными для всего процесса обучения. Система ОУУН, на которых строится деятельность учащихся и которая рассматривается нами как цели развития. Проверка ОУУН проводилась в ноябре и апреле: умение работать с текстом, пересказ прочитанного, техника чтения. (смотри отдельный лист).

Дети хуже читают в 5-9 классах. Учителям-предметникам гуманитарного цикла, филологам поставить данный вид деятельности на контроль.

Анализ результатов показывает что на оптимальном уровне (85-100%) сформировано умение вести конспект в 10-ом классе.

Несколько хуже на допустимом уровне (65-84%) сформированы следующие умения.

·  Составление планов;

·  Составление рецензии;

·  Вести конспект (9-11 классы);

·  Вести аннотирование (9-10 классы);

·  Составление справки (10-11 классы);

·  Написание цитат (9-10 классы);

·  Составление библиографии (9-11 классы).

На критическом уровне (45-64%)сформированы:

·  Составление плана (5-8кл.);

·  Составление тезисов;

·  Составление рецензии (11кл.);

·  Составление формально-логической схемы (9,11кл);

·  Составление тематического тезауруса.

Таким образом большинство познавательных умений сформировано преимущественно на допустимом и критических уровнях, что свидетельствует о резервах в работе педагогического коллектива по их формированию.

Результаты диагностики способов умственных действий и исследовательских умений

Умения/класс	5	6	7	8	9	10	11
Выделение главного	58,7%	69,8%	61,3%	57,1%	71,7%	86,3%	68,1%
Сравнение	57,1%	85,7%	65,3%	69%	69,2%	72,7%	53,6%
Обобщение	55,5%	63,5%	64%	73,8%	61,5%	84,8%	57,9%
Постановка проблемы	-	-	-	-	66,6%	69,6%	56,5%
Вести наблюдение	55,5%	76,2%	56%	71,4%	71,7%	68,1%	68,1%

На оптимальном уровне сформированы:

·  Умения выделять главное (10класс);

·  Умение сравнивать (6 класс).

На допустимом уровне сформировано умение:

·  Выделение главного (6, 9-11классы);

·  Сравнение (7-10классы);

·  Обобщение (10 класс);

·  Постановка проблемы (9,10 классы);

·  Вести наблюдение (6, 9, 10 классы).

На критическом уровне :

·  Выделение главного (5,7,8 классы);

·  Сравнение (5 класс);

·  Обобщение (5,8 классы);

·  Вести наблюдение (5,7,8 классы);

·  Постановка проблеммы (11 класс).

Диагностика основных мотивов деятельности учащихся

Физкультура
Мотив/класс	5	6	7	8	9	10	11
Ситуативный интерес	91,2%	96,8%	85,4%	96,4%	76,9%	71,9%	72,7%
Учение по необходимости	59,5%	61,1%	64,6%	59,5%	84,6%	75%	84%
Интерес к содержанию предмета	65,8%	65,1%	58,3%	58,3%	71,1%	67,2%	48,8%
Повышенный познавательный интерес	80,1%	85,7%	63,9%	77,3%	69,%	61,5%	70,3%	64,7%

Математика
Мотив/класс	5	6	7	8	9	10	11
Ситуативный интерес	84,1%	87,3%	81,3%	79,7%	69,2%	65,6%	59%
Учение по необходимости	79,3%	77,8%	76,4%	75%	84,6%	87,5%	70,4%
Интерес к предметному содержанию	80,9%	88,9%	81,9%	77,3%	55,7%	60,9%	55,6%
Повышенный познавательный интерес	66,6%	67,5%	55,6%	45,2%	58,4%	57,8%	62,5%

Русский язык
Мотив/класс	5	6	7	8	9	10	11
Ситуативный интерес	88,2%	88,9%	81,3%	87,8%	61,5%	75%	72,7%
Учение по необходимости	84%	76,2%	74,3%	72,6%	88,4%	93,8%	90,9%
Интерес к предметному содержанию	81,3%	83,3%	76,4%	66,6%	53,8%	71,9%	52,2%
Повышенный познавательный интерес	66,7%	61,7%	45,1%	47,6%	59,6%	71,9%	56,8%

Биология
Мотив/класс	5	6	7	8	9	10	11
Ситуативный интерес	84,9%	92,1%	91,7%	98,8%	80,7%	84,4%	56,8%
Учение по необходимости	69,8%	73,8%	68,1%	69%	80,7%	65,6%	54,5%
Интерес к предметному содержанию	72,2%	88,9%	81,9%	80,3%	71,1%	79,7%	40,9%
Повышенный познавательный интерес	74,6%	76,2%	70,1%	79,7%	78,8%	67,2%	50%

История
Мотив/класс	6	7	8	9	10	11
Ситуативный интерес	82,5%	80,6%	78,5%	65,3%	75%	61,3%
Учение по необходимости	72,2%	68,8%	64,2%	73%	81,3%	70,4%
Интерес к предметному содержанию	79,4%	77,8%	69%	50%	79,7%	51,1%
Повышенный познавательный интерес	60,3%	54,9%	54,7%	50%	75%	63,6%

литература
Мотив/класс	5	6	8	9	10	11
Ситуативный интерес	95,1%	88,8%	71,4%	76,9%	84,4%	68,1%
Учение по необходимости	77,8%	70,6%	73,4%	76,9%	93,8%	77,2%
Интерес к предметному содержанию	81,9%	80,2%	67,6%	63,4%	85,9%	51,1%
Повышенный познавательный интерес	74,6%	69,8%	57,8%	61,5%	81,3%	62,5%

Анализы результатов показывают, что интерес к отдельным фактам (ситуативный интерес сформирован на оптимальном (85-100%) и допустимом уровне (65-84%)). Наблюдается тенденция снижения интереса с возрастанием нумерации класса.

Обратная тенденция наблюдается с социальными мотивами (учение по необходимости), а именно в среднем звене преимущественно на допустимом уровне, а в старшем звене на оптимальном. Причем по предметам, необходимым для поступления в институты, сформированность социальных мотивов выше. Мотивы познавательной деятельности сформированы хуже, чем ситуативный интерес и учение по необходимости. Так повышенный познавательный интерес (интерес к содержанию изучаемого материала к законам и обобщениям, а также способам деятельности) сформирован преимущественно на критическом (45-64%) и допустимом уровне.

Таким образом, если знания и практические умения сформированы на оптимальном и допустимом уровнях, то ОУУ, и СУД и мотивация к учению на допустимом и критическом уровнях.

Причины невысокого уровня сформированности ОУУ, СУД и мотивации к учению кроются в качестве урока – как основной формы обучения.

%

 

В нашей школе имеет место противоречие между необходимостью осуществления личностно-ориентированного обучения и воспитания и сложившейся системы обучения, в которой приоритетными являются задачи формирования знаний и умений, нежели развития и воспитания школьников.

Более частными проблемами на наш взгляд являются проблемы включения в образовательный процесс учебного содержания форм и методов обучения, направленных на формирование у школьников ОУУ, СУД и мотивов к учению.

2.3 Концепция развития школы.

Ведущей ценностной ориентацией нашей школы является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Никакая школа не существует изолированно от социальных процессов, протекающих в обществе. Школа, быстро регулирующая на стремительно изменяющуюся социальную ситуацию, иначе чувствительная к многочисленным воздействиям извне получила название адаптивной школы.

Беря курс на построение адаптивной школы мы опираемся на работы отечественных ученых-педагогов: , , И. С Якиманской, и др.

Признаком адаптивной школы является не только приспособление к внешней среде, но и приспособление школы к условиям своей внутренней среды. Поэтому на передний план выступает необходимость изучения каждого ученика как индивидуальности на основе психолого-педагогической диагностики.

Определяющим признаком адаптивной школы является создание условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения и в дальнейшей жизнедеятельности.

Адаптивная школа – это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении (Е. Ямбург).

Первостепенное значение в деятельности адаптивной школы приобретает опора на «сильные» стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.

Основными принципами построения адаптивной школы мы определяем:

1.  гуманизация. В центре образовательной системы – ребенок, уважение его личности, достоинства, доверия к нему, принятия его личностных целей, запросов и интересов.

2.  Демократизация. Распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками управления, его децентрализация.

3.  Развивающий характер образования. Построение развивающейся и развивающей школы, формирование у участников образовательного процесса культуры саморазвития.

4.  Гуманитаризация. Формирование у школьников целостной картины мира, приоритета общечеловеческих ценностей за счет обновления технологий обучения и содержания образования.

5.  Дифференциация и индивидуализация обучения. Учет познавательных интересов, потребностей, психофизиологических особенностей детей, их субъектного опыта познавательной деятельности.

Принципы, определяющие основные направления обновления школы предполагают пересмотр образовательной парадигмы (философии).

Е. Ямбург раскрывает две основные философии:

1.  Когнитивная, направленная на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

2.  Аффективно - эмоционально – волевая (личностная) философия образования, где центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка.

Мы придерживаемся взглядов Е. Ямбурга об оптимальном сочетании двух образовательных парадигм. Методологической основой отбора учебного содержания, форм и методов обучения в соответствии с целями образовательного процесса в рамках образовательных парадигм выступает теория оптимизации обучения .

Опираясь на охарактеризуем основные функции адаптивной школы.

2.  Сохранение и укрепление здоровья учащихся.

Сохранение психического, физического и нравственного здоровья является первостепенной задачей здоровья ребенка – здоровья нации. Важным выступает такая организация УВП, такого режима, выбора таких технологий обучения, которые бы исключали перегрузку школьников. Перспективным представляется переход на блочно-модульную систему обучения, в рамках которой осваиваются здоровьесберегающие технологии, методы и средства обучения.

3.  Ориентационная функция. Ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно профессиональных планов. Самоопределение – это основанный на самопознании своих возможностей, осознанный выбор той сферы деятельности, в который личность может наилучшим образом реализовать свой потенциал в контексте современной культуры.

Различают три вида самоопределения:

·  Жизненное самоопределение, характеризующееся выбором социальных стереотипов, стиля и образа жизни;

·  Личностное самоопределение, состоящее в нахождении человеком самобытного образа «Я», в постоянном развитии этого образа и утверждении его среди окружающих людей;

·  Профессиональное самоопределение, заключающееся в формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению перспектив своего развития, находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Одним из основных направлений в реализации ориентационной функции выступают:

·  Информирование учащегося и их родителей об основных тенденциях мира труда и профессиях, возможностях трудоустройства ( прежде всего в регионе), о системе непрерывного образования (включая профессиональное);

·  Введение для школьников специальных курсов по профессиональному самоопределению и др.

4.  Реабилитационная функция. Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством чего обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

Важно создание ситуации успеха – совокупности условий, обеспечивающих получение результатов деятельности, осознаваемых и переживаемых учащимися, как успешные.

Современная педагогическая практика располагает механизмани реабилитации детей в школе:

·  Многовариантность выбора учащимися программ обучения, методов и приемов, темпа учебного процесса;

·  Комплексность воздействий на ребенка со стороны медиков, психологов. Педагогов, родителей и др.

5.  Коррекционная функция.

В аспекте признака адаптивной школы ориентация на личные стороны личности, коррекционная функция заключается в создании условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала.

Такая трактовка не противоречит деятельности по преодолению отставания учащихся, не успеваемости, а включает ее.

Учет индивидуальных способов учебной работы позволяет осуществлять коррекцию затруднений школьника не через «передачу» ему способов действий посредством алгоритмов, схем и образцов, а в процессе организованной учебной деятельности ( в ходе которой осуществляется освоение принципами действий) и через коммуникативную среду.

в качестве общих способов воздействия учителя с целью коррекции различных отклонений предполагает:

·  Своевременную диагностику затруднения школьников;

·  Постановку с учащимися коррекционных целей;

·  Позитивный характер коррекционных целей (не устранение отклонений, а создание условий для формирования соответствующей мотивации и др.).

6.  Стимулирующая функция. Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда является оценка.

Система оценивания, построенная на положительной обратной связи (позволяющей определить динамику роста каждого ученика) обладает следующими признаками:

·  Оценка не сравнивает детей друг с другом;

·  Формирует у школьника ясное понимание смысла пребывания в школе;

·  Дает ребенку ясное представление о том, на сколько произошли изменения в его знаниях, умениях, навыках;

·  Оценка избавлена от влияния личного отношения к ученику, что совершенно ясно ребенку;

·  Оценка вплетена в контекст деятельности учителя и ученика так, что в равной степени оценивает и развитие ученика, и успешность деятельности учителя;

·  В процессе оценивания доминируют не контрольные, а развивающие функции;

·  Ведущем фактором успешности в образовательном процессе становится работоспособность.

К механизмам реализации стимулирующей функции можно отнести:

·  организацию диалогического воздействия учителя с учеником;

·  предоставление учащимся выбора способа оценивания знаний, трудности изучаемого материала;

·  предоставление возможности всем учащимся на творческое применение знаний;

·  стимулирование самопознания школьников и поведение их к построению индивидуальных программ саморазвития;

·  создание условий для развития рефлексивных способностей обучающихся.

Обновление содержания образования.

В рамках существующей «информационно-знаниевой» технологии образования основной единицей усвоения являются научные понятия, отражающие своим содержанием логически важные, существенные связи и отношения. Формирование этих понятий – главная забота обучения.

Построение содержания образования в условиях адаптивной школы базируется не только на понятиях, но и на познавательных средствах, которые обеспечивают ученику самостоятельное выведение содержания. Знание через овладение интеллектуальными действиями – мыслительными операциями. Тем самым содержание образования задается не только образцами научной мысли в виде системы понятий, но и средства, техника, методы, алгоритмы, приемы используемые наукой для получения знаний, т. е. не только конечным результатам, но и процессам работы со знанием.

Введение познавательных средств (метазнаний – знаний о происхождении (получении) знаний) призвано усилить развивающую функцию образования, а именно решать задачу развития познавательной самостоятельности и опыта творческой деятельности обучаемых. Это требует от учащихся умений самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных.

Реализация социальной функции обучения полагает включение в содержание образования опыта ценностного отношения к объектам или средствам к деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, самому себе и подобным себе предполагает не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности положительного отношения к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником социального опыта направлено на развитие его субъектного (личного) опыта.

Особенности технологии обучения.

Важнейшим условием построения адаптивной школы является переход в образовательной деятельности на личностно-ориентированное обучение. Особенностью личностно-ориентированного обучения является признание основной ценностью становления личности как индивидуальности, в ее самобытности, уникальности, неповторимости.

Образовательный процесс должен быть направлен на согласование двух разнонаправленных источника знаний: обучения и учения.

Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов, действий, поведения, обязательным для всех.

Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокультурными нормами познания. Оно прежде всего опирается на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности.

Субъектный опыт ученика должен быть включен в образовательный процесс через раскрытие его содержания, согласование этого содержания с социокультурным образцом, создание условий для активного использования при усвоении знаний.

Проектирование работы по использованию в образовательном процессе субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического материала, обеспечивающего: а) выявление индивидуальной избирательности ученика к учебному материалу; б) предоставление ученику свободы выбора этого материала при усвоении знаний; в) выявление различных способов проработки учебного материала, постоянного использования ими при решении познавательных задач.

Личностно-ориентированная технология должна обеспечивать анализ и оценку, прежде всего, процессуальной стороны работы ученика на ряду с результативной.

Раскрытие и использование субъектного опыта ученика предполагает построение общения учителя и ученика в виде обмена опытом «мое и ваше», как обмен содержанием двух носителей субъектного опыта – учителя и ученика. Учитель выступает носителем социокультурных образцов; должен добиваться через субъектный опыт ученика усвоения школьниками содержания образовательной программы, которая включает не только требования временных стандартов образования, но и умения: